129927 (618910), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Для этого, прежде всего, нужно [26]:

- наладить систему поточного комплексного диагностирования уровней развития и качественных особенностей мотивации;

- подбирать для каждого студента индивидуальные проблемно-поисковые задания, какие он может решать самостоятельно;

- с целью существенного усовершенствования мыслительных и мнемических приемов (которые у многих студентов, к сожалению, сформированы на очень низком уровне) проводить групповые интеллектуальные тренинги направленные на формирование и улучшение умений анализировать, систематизировать, сопоставлять, осмысливать новый учебный материал, а так же навыков понимания и запоминания основных видов текстов: объясняющего, описательного, повествовательного и смешанных [].

Самостоятельная работа студентов - один из наиболее сложных моментов организации учебного процесса в учебных учреждениях. По сравнению с аудиторными формами работа студентов (лекциями, практическими занятиями, семинарами) самостоятельна работа оказывается наименее поддающаяся управлению извне.

Вместе с тем, самостоятельная работа является едва ли наиболее эффективной формой учебной работы студентов. В этом смысле правильная, рациональная организация самостоятельной работы - один из наиболее мощных резервов совершенствования высшего образования [24].

Самостоятельная работа, как любая форма учебно-познавательной активности студентов,- это, прежде всего, деятельность личности. И деятельность, и личность - категории психологические. Следовательно, правила и законы организации самостоятельной работы - прежде всего психологические.

К сожалению, в современной психологии не имеется не только законченной, но и сколько-нибудь приемлемой концепцией самостоятельной работы. Дело доходит до парадоксов: оказывается, невозможно дать даже приблизительное определение этого понятия. Какие его признаки следует выделить в качестве существенных? Самостоятельная - значит, вне аудиторная? Тогда работа в аудитории - не самостоятельная. Но ведь никакой другой работы, как самостоятельной, просто быть не может: тогда нет работы вообще. Или самостоятельная, значит, совершаемая в одиночку? Тогда работа в коллективе - не самостоятельная. Но ведь именно на коллективную деятельность нередко приходится высшие «пики» самостоятельной работы. Может быть, эта работа вне программная? Тогда вписывается ли она в принципе в учебный процесс? Или может, это работа без преподавателя? Тогда, какое отношение к ее организации могут иметь преподаватели? Однако независимо от точности или не точности определении самостоятельной работы, каждый из нас, думается, имеет некоторые интуитивные представления, о чем идет речь [24].

Одной из причин не разработанности и теории, и практики самостоятельной работы является традиционное фактическое пренебрежение ею, хотя на декларативном уровне она, возможно, признавалась важной. В течение десятилетий господствовали лозунги: «Все усвоить на уроке!», «Лекции - основа высшего образования» и т.п. [24] Самостоятельной же работе отводилось роль второсортная: в основном, закрепить усвоенное в аудитории или, в лучшем случае, выучить то, о чем не успели рассказать на лекции. Такое положение дел было не случайным, оно имеет весьма глубокие истоки и, в конечном счете, обусловлено идеологией тоталитарного режима, стили командно-административной системы: всех обучаемых поставить на общий поток и все, что им нужно, дать сверху и за них решить, что им нужно.

В сложившейся современной ситуации до предела обострилась проблема качества подготовке специалистов. Повышение эффективности аудиторных форм обучения, безусловно, - важная задача. Однако такая эффективность, в конечном счете, ограничивается тем, что сам студент делает в процессе усвоения и осмысления материала, как сам студент применяет его для решения познавательных и практических задач. Лишь студент, умеющий работать самостоятельно, будет «откликаться» на новшества аудиторных форм. Без этого условия такие новшества просто не эффективны [12].

В этом случае психологические вопросы организации самостоятельной работы приобретают особую остроту и становятся наиболее актуальными, их рассмотрению и посвящена тема нашей курсовой работы.

Мы не рассчитываем дать готовые и исчерпывающие рекомендации о том, как следует строить самостоятельную работу. Стоит отметить, что самостоятельная работа студентов может быть по-настоящему организована только в процессе самостоятельной, творческой работы преподавателя .

Ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).

1. Возрастание роли самостоятельной учебной деятельности студентов в получении высшего профессионального образования - устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются, прежде всего, в процессе самостоятельной работы.

2. Самостоятельная работа – важнейшее условие успешного окончания института. Это объясняется тем, что она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, наряду с лекциями, семинарами, экзаменами и зачетами, но реализуемая во внеучебное время, в виде выполнения различных учебных заданий и т.п. В тоже время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от того, как умело студенты организуют в ходе них свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

3. Самостоятельная работа предлагает самообразование и самовоспитание, осуществляемое в интересах повышения профессиональной компетенции. Но все же представляет особый интерес мотивация самостоятельной работы студентов-психологов, на что и будет направлено эмпирическое исследование.

РАЗДЕЛ 2. Эмпирическое исследование мотивации самостоятельной работы студентов-психологов

2.1 Описание и обоснование выбора методов исследования

Целью нашего исследования является выявление мотивации самостоятельной работы студентов-психологов.

Данное исследование проводилось в два этапа. На первом этапе были выявлены студенты-психологи, для которых самостоятельная работа занимает одну из ведущих позиций в процессе обучения в вузе и профессиональной подготовки. На втором этапе эмпирически изучалась мотивация самостоятельной работы этих студентов (данные студенты и составили экспериментальную группу).

Данное исследование было проведено среди студентов 2-5 курсов Гуманитарного института «Артек» Международного детского центра «Артек», обучающихся по специальности «Психология». В исследовании принимали участие 40 студентов, которые составили две экспериментальные группы.

Для изучения самостоятельной работы и самообразования студентов Гуманитарного института «Артек» Международного детского центра «Артек» мы использовали модифицированную нами анкету А.Е. Тамма (Приложение А). В данной анкете были выделены шесть наиболее важных и значимых блоков, отражающих эффективность самостоятельной работы в вузе:

- мотивы, способствующие выбору специальности «психология»;

- действия, позволяющие успешно учиться, окончить институт и стать хорошим специалистом;

- уровень успеваемости;

- уровень учебной нагрузки.

- часы, отведенные на самостоятельную работу;

- факторы, мешающие успешно учиться.

При анализе самостоятельной работы студентов нами было обращено особое внимание на факторы, не имеющие прямого отношения в учебно-познавательной деятельности студентов, однако, на наш взгляд, оказывающие существенное влияние на эффективность самостоятельной работы.

Естественно, каждый преподаватель может определить, что один студент осуществляет самостоятельную работу на более высоком уровне, другой на более низком. Однако в целях разработки конкретных рекомендаций по совершенствованию самостоятельной работы необходимо предельно четко выделить уровни ее сформированности и существенные признаки каждого такого уровня. На низком уровне сформированности самостоятельной работы ведущая роль принадлежит внешним побуждениям (необходимость ответа на семинаре, экзамене, угроза плохой отметки или отчисления). На промежуточном уровне основное место занимает широкий круг мотивов актуализированных на занятиях постановкой различных проблем. Описанные уровни сформированности достаточно условны и не отражает всего богатства индивидуальных стилей самостоятельной работы студентов, однако их выделение полезно для «диагностики» каждого конкретного случая, и оно помогает увидеть наиболее общие трудности в развитие и совершенствовании самостоятельной работы. Следует особо подчеркнуть, что переход от более низкого к более высокому уровню осуществляется только тогда, когда для этого имеются предпосылки со всех структурных компонентах деятельности - и в мотивах, и в целях..

По результатам предложенной анкеты были выделы две группы студентов: те, у которых самостоятельная работа занимает ведущее место в процессе образования, и те, для которых она незначима.

Для выявления мотивации самостоятельной работы использовались методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (предложенная А.А. Реаном), методика «Шкала совестливости», методика «Потребность в достижении», методика «Мотивация обучения в вузе» (предложенная Т.И. Ильиной).

Методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» предложена А.А. Реаном. Тест-опросник состоит из 20 утверждений, с которыми испытуемым необходимо было согласиться или нет. Если испытуемый набирал по результатам ответов от 1 до 7 баллов, то у него диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи). Если набирает от 14 до 20 баллов, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).если количество набранных баллов в пределах от 8 до 13 баллов, то следует считать, что мотивационный полюс на выражен. При этом, если у испытуемого 8 – 9 баллов – то его мотивационный полюс ближе к избеганию неудачи, если 12 – 13 баллов – ближе к стремлению к успеху [5].

Методика «Шкала совестливости» взята из «Психодиагностического теста», разработанного В.М. Мельниковым и Л.Т. Ямпольским на основании зарубежных методик (MMPI и 16-факторный опросник Р. Кеттелла).

«Шкала совестливости» предназначена для измерения степени уважения к социальным нормам и этическим требованиям. Для лиц с высокими значениями фактора «совестливости» характерны такие особенности личности, вляющие на мотивацию поведения, как чувство ответственности, добросовестность, стойкость моральных принципов. В своем поведении они руководствуются чувством долга, строго соблюдают этические стандарты, всегда стремятся к выполнению социальных требований, высокая добросовестность обычно сочетается с хорошим самоконтролем. Тест-опросник состоит из 14 утверждений, с которыми должен согласиться или не согласиться испытуемый. Чем большую сумму баллов набрал опрашиваемый, тем больше у него выражены совестливость, чувство ответственности []

Методика «Потребность в достижении» разработана Ю.М. Орловым. Представление о потребности в достижениях берет свое начало из понятия Ф.Хоппе «Я-уровень», означающего стремление человека удерживать самосознание на возможно более высоком уровне с помощью высокого личного стандарта достижений (уровня притязаний). Позднее это понятие превратилось в понятие «мотив достижения», определяемое Х. Хекхаузеном как стремление повышать свои способности и умения, поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными. Методика представляет собой тест-опросник, содержащий 23 предложения, с которыми испытуемым надо было согласиться или нет. Тест выявлял степень выраженности потребности человека в достижении успеха в любой деятельности (т.е. степени заряженности на успех. По сути, это потребность, превратившаяся в личностное свойство, установку. Чем больше испытуемый в сумме набирал баллов, тем в большей степени у него выражена потребность в достижениях [5]

Методика «Мотивация обучения в вузе» предложена Т.И.Ильиной. при создании данной методики автор использовал ряд других известных методик. В ней имеются три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опроснике, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. Ряд формулировок подкорректирован Е. Ильиным без изменения смысла [12].

Для статистического подтверждения полученных данных использовался метод математической обработки U-критерий Манна-Уитни [13]. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявить различия между малыми выборками, когда n1, n2 3 или n1 =2, n1 5 и является более мощным, чем критерий Розенбаума.

Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е.В., 1979; Рунион Р., 1982,;Захаров В.П., 1985; MacColl R., 1970; Krauth, 1988) [].

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

На первом этапе исследования по результатам разработанной анкеты были выделены две группы испытуемых. Первую группу составили те студенты-психологи, для которых самостоятельная работа занимает ведущие позиции. Вторую группу составили те студенты, которые самостоятельной работе не придают значения и ограничиваются лишь знаниями, получаемыми в основном на лекционных занятиях.

По результатам анкеты особый интерес вызвали следующие ответы испытуемых. На вопрос «Что вы предпринимаете, чтобы успешно учиться, окончить институт и стать хорошим специалистом?» испытуемые первой группы ответили, что они усердно изучают литературу по специальности, независимо от учебной программы. В основном это учебники по психотерапии, монографии известных зарубежных и отечественных психологов и психотерапевтов. Также студенты этой группы изучают смежные науки, а именно иностранные языки (в основном английский), увлекаются юриспруденцией, медициной, педагогикой, менеджментом, управленческими науками. Эти студенты принимают активное участие в работе психологических мастерских, встречах с ведущими психологами Крыма и Украины, часто выступают сами организаторами подобных мероприятий. Они также большое значение уделяют общей культуре, чаще всего литературе и музыке.

Представители другой группы, для которых самостоятельная работа незначима, также изучают литературу по специальности, но здесь больше делается упор на чтение книг и монографий зарубежных авторов, пользуется особым спросом литература по психоанализу З. Фрейда, психоаналитической концепции К. Юнга и Э. Фромма. Также представители этой группы считают, что вполне достаточно им усвоить учебную программу для того, чтобы быть достаточно квалифицированным специалистом, так как на практике все равно, по их мнению, приходится забывать о теории и все учить по-новому. При этом эти студенты также принимают активное участие в работе научных кружков и мастерских, но не систематически, а «по настроению» и в зависимости от темы работы мастерской или личности гостя встречи.

Заметные различия были получены между группами на вопросы «Как вы оцениваете свой уровень учебной нагрузки?» и «Сколько часов, в среднем, ежедневно тратите на учебную самостоятельную работу?». Оказалось, что представители первой группы оценивают уровень учебной нагрузки как нормальный, а некоторые даже как низкий. В группе второй все представители оценивают его как высокий. В первой группе на самостоятельную работу тратят студенты по 5-6 и более часов в день, а во второй группе не более 3-4 часов. При этом представители группы №1 считают, что им недостаточно времени на самостоятельную работу, а вторую группу он вполне устраивает.

При ответе на вопрос «какую литературу прорабатывают студенты во время самостоятельной работы?» оказалось, что первая группа прорабатывает всю рекомендованную литературу и даже отмечали дополнительный набор книг, а вторая группа только учебники и конспекты, некоторые студенты этой группы отмечали основную литературу.

Характеристики

Список файлов курсовой работы