129345 (618737), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

3/5 детей могли назвать позитивные и негативные черты противоположного пола. Здесь были выявлены качественные различия между дифференцированными группами детей.

Таблица 2. Отношение к мужчинам и женщинам у детей из дифференцированной группы.

У детей первой дифференцированной группы сознание отрицательных особенностей поведения своего пола оказалось недостаточным. Дети также смогли «перестроиться» на позитивный лад. Например: Все девчонки аккуратные. Все мальчики неряхи. (Настя Б., 7 лет). Все мальчики смелые. Все девчонки трусихи. (Андрей Ш., 5 лет). Все мальчики драчуны. Все девочки красивые. (Кристина В., 5 лет). Все мальчики непослушные. Все девочки красивые. (Вика З., 4 года).

Этот факт выявляет негативные особенности психологического микроклимата в разновозрастной группе и попытку детей, противопоставляя себя с воспитанниками другого пола, усилить идентификацию со своими. В основном это качается девочек (75%). Видимо, это было связано с особенностями семейного воспитания, взаимоотношениями дошкольников друг с другом, психологическим микроклиматом группы и их ценностными ориентациями на качества, какими должны обладать дети разного пола, установками воспитателей, подчеркивающими позитивные и негативные черты детей разного пола.

Дети из второй дифференцированной группы строят предложения по принципу противопоставления, но в сравнительном плане: Девочки лучше, чем мальчики, потому что хорошо рисуют, но они не слушаются. (Настя А., 6 лет). Девочки лучше, чем мальчики, потому что они красивые, но они вредные. (Данил А., 6 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они боле сильные, но не аккуратные. (Настя Б., 7 лет). Мальчики лучше, чем девочки, потому что они сильные, но девочки красивые. (Вероника Б., 5 лет). Девочки лучше, чем мальчики, они потому что умные, но вредные. (Марк З., 7 лет).

Как видно из представленных результатов, 60% подобных высказываний принадлежат девочкам, 40% - мальчикам. Девочки и здесь оказываются более активными в социальной оценке своих одногруппников. Это подтверждается данными психологических исследований о том, что девочки дошкольного возраста обладают большими, чем мальчики, способностями давать вербальную (словесную) оценку особенностям социального поведения других детей. Кроме того, девочки более эмоциональны и выразительнее в изложении данных оценок (Л.В. Гаврилина и др.).

На завершающем этапе эксперимента с помощью проективной методики «Двух противоположностей» было выявлено, что:

- в первой дифференцированной группе у детей практически совпадает позитивный образ мальчика и мужчины у мальчиков, и образ девочки и женщины у девочек;

- во второй дифференцированной группе у двоих детей позитивный образ мальчика и мужчины (у мальчиков) не совпал, у остальных – совпал полностью.

Таблица 3. Динамика позитивного отношения к представителям разного пола у детей дифференцированных групп.

Таким образом, подтвердилось предположение Г.И. Моревой и С.Г. Якобсон о том, что идентификация дошкольников со сверстниками и усвоение правил, соответствующих моральному поведению в группе, приводит к формированию представлений о позитивном и негативном образе себя и включению в идеальный образ позитивного представления о себе. В нашем исследовании получилось, что при этом в позитивный образ входят и представления о себе как о будущей женщине или мужчине, поэтому позитивный ролевой образ себя, в целом по группе, совпадает с соответствующей окраской образа мужчины и женщины, хотя и может содержать признаки противопоставления по положительным и отрицательным качествам характера и поведения девочек и мальчиков (в частности, у детей первой дифференцированной группы).

Итак, в нашем исследовании выяснились особенности эмоциональной, поведенческой, ролевой идентификации с родителями и сверстниками детей, отнесенных к 1 и 2 дифференцированным группам.

Воспитателям при работе с детьми 1 дифференцированной группы рекомендуется:

- в сюжетно-ролевой игре вводить роли разных членов семьи и привлекать ребенка к их проигрыванию. Например: «Как нужно «играть» моей маме, если я – хорошая дочка?»; «если я – плохая дочка?» и т.д. То есть дети намеренно ставились в условия морального выбора поведенческого характера. Таким же образом мы создаем преобладающие ситуации для мальчиков;

- создавать такие игровые ситуации, чтобы присутствовала игровая эмоциональная, поведенческая и ролевая идентификация со всеми членами семьи. Для этого в тематику сюжетно-ролевой игры вводилось местоимение «мы»: «Как мы ходили в магазин», «Как мы играли в футбол»;

- обращать внимание детей на то, как распределяются функциональные обязанности в семье между мамой и папой, делая разнообразными сюжеты детских игр, водя игры с правилами;

При работе с детьми 2 дифференцированной группы рекомендуется:

- создавать в сюжетно-ролевой игре игровые ситуации, способствующие поведенческой, эмоциональной и ролевой идентификации не только с мамой, но и со всеми членами семьи;

- уделять внимание тому, чтобы не было негативно окрашенного лидерства в «семье», чтобы дети одинаково относились ко всем ее членам. Для этого вводятся специально организованные педагогом ситуации, которые подчеркивают влияние совместных действий всех членов семьи. Например: «Как мы спасали кошку», «Как мы делали ремонт в квартире» и т.д.

Отдельным направлением работы можно считать коррекцию детско-родительских отношений. В первую очередь здесь требуется изучение агрессивных и оборонительных сюжетов детских игр (из результатов нашего исследования было очевидно, что дети первой дифференцированной группы к наказаниям со стороны родителей относились без страха, часть – боялись их).

Таким образом, по отношению к воспитанникам из первой группы требуется введение в игровые занятия с детьми приемов, направленных на формирование положительного уважения к взрослым членам семьи и коррекцию страхов, связанных с возможной агрессией со стороны родителей.

Например, игровая ситуация: взрослые рассказывает, как папа грубо обидел бабушку. Бабушка (воспитательница) с расстройства пошла стирать белье и забыла выключить кран с водой. Затем дети разыгрывают, как все вместе спасали бабушку и вещи. При этом в качестве игрового материала используются игры с водой, песком и глиной.

Ситуация: воспитательница рассказывает, как папа накричал на маму. Мама расстроилась и ушла к соседке, забыв о том, что поставила пирог в духовку. Дети разыгрывают ситуацию, как они испекли новые пирог (из песка), и как папа просил у мамы прощения.

Ситуация: бабушка сильно разозлилась на маму, а у мамы в руках была ее любимая ваза. От злости мама бросила вазу на пол. Дети разыгрывают ситуацию, лепят из глины для мамы новую вазу.

Со второй группой проблема наказаний со стороны родителей не стоит, однако требует положительной работы по формированию уважения к родителям и страха перед родительским авторитетом.

Ситуация 1. Мы с папой стояли на остановке, ждали автобуса. Подъехал автобус, двери открылись, и мы увидели бабушку, которая начала спускаться. У нее в руках была тяжелая сумка. Мой папа тут же взял сумку у бабушки и помог ей спуститься по ступенькам. Бабушка поблагодарила папу, а я потом гордился своим папой.

Ситуация 2. Когда мы с мамой гуляли, то видели, как щенок запутался в веревке и сильно скулил. Мы с мамой подошли к нему, и мама распутала веревку. Щенок обрадовался, начал облизывать маме руки. Я обрадовалась, что мы помогли щенку.

Ситуация 3. Однажды мы с мамой и папой пошли гулять на пруд. На улице был ветер, и у меня с головы улетела панамка. Я расплакалась. Мама стала меня успокаивать, сказала, что купит новую. А папа нашел на земле палку и достал из воды панамку. Я очень обрадовалась, начала целовать папу, потому что он «спас» мою любимую панамку.

Перечисленные проблемные педагогические ситуации мы относим к социально-ориентирующим, т.е. таким, которые позволяют сформировать социальные установки на формирование положительных образов детей и родителей, дочерей и матерей, сыновей и отцов, жен и мужей. Данные ситуации лежат в основе использования личностно-ориентированных технологий социально-педагогического взаимодействия воспитателей, детей и родителей.

Таким образом, предлагаемые методические рекомендации позволяли создать условия для формирования механизмов управления качеством социализации и ролевой идентификации детей в разновозрастных группах. Основными психолого-педагогическими условиями при этом являлись:

1. расширение тематики детских игр, связанных с вариативностью сюжетов, моделирующих детско-родительских и детско-детские отношения;

2. обогащение содержания сюжетно-ролевых игр за счет введения специальных игровых и проблематичных ситуаций, направленных на коррекцию и профилактику нарушения идентификации с родителями;

3. введение специальных игровых приемов, направленных на коррекцию детских страхов и агрессивности у детей из дифференцированных групп (по ролевой идентификации).

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

- расширены имеющиеся теоретические представления о динамике половых социальных ролей в современной культуре, влияющие на формирование полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста;

- разработаны критерии диагностики полоролевой идентификации детей дошкольного возраста со взрослыми и ровесниками, а также – другими мальчиками и девочками, воспитывающимися в разновозрастных группах.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно сопровождалось разработкой и частичной апробацией методических рекомендаций по формированию полоролевой идентификации у воспитанников разновозрастных групп, позволяющих создать у них потенциальные и идеальные образы не только мужественности и женственности, но и отцовства и материнства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Варга А.Я. Идентификация с родителями и формирование психологического пола: критический подход к решению проблемы // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1981.

2. Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. – 1982. - № 1.

3. Козлова С.А. «Я – человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 1.

4. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1985.

5. Отношения между сверстниками в группе детского сада: Опыт социально-психологического / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1973.

6. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М.: Педагогика, 1988.

ПРИЛОЖЕНИЕ

А.И. ЗАХАРОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЬМИ РОЛИ РОДИТЕЛЕЙ

Испытуемым предъявлялись 10 вопросов, затрагивающих в плане идентификации значимые стороны отношений мальчиков или девочек с родителями.

1. Если бы ты играл в игру «семья», то кого бы ты стал изображать, кем бы ты в ней стал — мамой, папой или собой? (Для устранения суггестивного влияния последние слова в вопросе постоянно менялись местами, например: «папой, мамой или собой», «собой, мамой или папой» и т. д. Испытуемые должны были сделать выбор между изображением себя и одного из родителей.)

Характеристики

Список файлов курсовой работы