129315 (618728), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

«У меня в руках рисунок Вовы на условие задачи. Это не самая оригинальная задача, но сейчас важно не оставить незамеченным старание ребенка, его маленький успех. Составляю по его рисунку задачу. Глаза Вовы сияют радостью и гордостью. Его задачу решает вся группа! Как это приятно почувствовать уверенность в себе, в своих силах. А для меня сейчас очень важно внушить мальчику эту уверенность...»

Как же осуществлять индивидуальный подход к детям в процессе общего занятия по математике? Как суметь каждому уделить необходимое внимание?

Большую помощь воспитателю в данном случае окажет четкое планирование. Составляя план очередного занятия по разви­тию элементарных математических представлений, педагог дол­жен обязательно учесть работу с отдельными детьми, принимая во внимание их индивидуальные проявления, которые он мог лично наблюдать. Здесь ему, безусловно, пригодится материал, обобщенный им в таблице, подобной той, которая приведена в приложении. Если у воспитателя нет такой таблицы, ему приходится обращаться только к своей памяти, но ведь не все может удер­жаться в памяти.

Приступая к планированию занятия, воспитателю необходимо просмотреть и проанализировать записи, в которых подводятся итоги предыдущего занятия по математике. В этих записях должно быть отражено, кто из детей и почему не проявлял активности, кто слабо усвоил новый материал, а кто хорошо, чем проявили себя отдельные дети, кому были сделаны замечания и по какому поводу. Опираясь на эти записи, педагог при планировании следующего занятия может заранее предусмотреть, кого нужно спросить при повторении пройденного материала, наметить по­следовательность вызова детей и обосновать мотивы вызова, на­метить, кому следует дать облегченные варианты задач, а кому потруднее, с кем позаниматься до занятия.

Конечно, в рамках одного занятия невозможно уделить до­статочно внимания всем без исключения детям. Но планирование позволяет постепенно вести работу с каждым ребенком, продол­жать ее и в других видах детской деятельности.

Приведем пример индивидуальной работы с детьми на заня­тиях по развитию элементарных математических представлений, которая велась в одном из детских садов Минска.

Воспитатель подготовительной к школе группы, планируя занятие по за­креплению умений детей сравнивать на конкретном материале смежные числа в пределах 8, просматривал итоги предыдущего занятия по математике, и его внимание привлекла запись о поведении Вадика: «Вадик по-прежнему не хочет думать самостоятельно, не выполняет задания, пока не увидит, как его выполнили дети, сидящие с ним за одним столом».

Вадик — ребенок, требующий особого внимания. Долгое время он не при­нимал никакого участия в занятиях, упорно отказывался отвечать на вопросы. Воспитатель заметил, что мальчик любит ласку. Если же к нему обратиться строго и официально, он сразу замыкается в себе, и тогда от него нельзя добиться ни слова. Дома у Вадика неблагоприятная обстановка: отца нет, мать нервная, раздражительная, несдержанная в обращении с ребенком. Но мальчик обладает прекрасными душевными качествами. Он очень добродушен, чуток, всегда старается утешить обиженных, трудолюбив и часто, по собственному побуждению, помогает дежурным в их общественных обязан­ностях. Но вместе с тем Вадик имеет слабое общее развитие и способности у него ограниченные.

При поступлении в детский сад Вадик был определен в старшую группу. Он отставал по всем разделам программы, хотя на занятиях сидел спокойно. Но даже по его внешнему виду (лицо безразличное, скучающее, он иногда зевал) можно было заметить, что мальчик далек от всего, чем заняты осталь­ные дети.

Воспитатель систематически проводил с ним индивидуальные занятия по математике, используя наглядный материал; он старался увлечь мальчика, подбирал вопросы и задания в соответствии с его знаниями.

Вадика посадили за стол с более развитыми детьми. Безусловно, их влия­ние было положительным, но у Вадика стала особенно проявляться такая черта, как подражательность, отсутствие самостоятельности. И тогда воспитатель намечает в плане предстоящего занятия: «Вадика посадить со Светой, чтобы они самостоятельно выполняли задания».

Но на этом же занятии педагог будет проводить индивидуальную работу не только с Вадиком, и вот в плане появляется запись: «...Анжелу посадить за первый стол, чтобы помочь ей в развитии произвольного внимания. До за­нятия поупражняться с Аллой и Витей в сравнении смежных чисел, так как эти дети не были на предыдущем занятии. Вызвать Витю, который не любит считать, а только отгадывает. Нине, Вале и Ире дать облегченные варианты».

В соответствии с планом Алла и Витя перед занятием были привлечены к подготовке к нему. Они раскладывали на столах карточки с двумя полос­ками. Воспитатель попросил Аллу положить на первый стол четыре карточки, а на следующий — на одну меньше и т. д. Когда все карточки были разложе­ны, он предложил Вите сосчитать и сказать, на каких столах карточек больше, на каких меньше.

На занятии педагог усадил Вадика за один стол со Светой и дал задание всем детям: положить на верхнюю полоску три синих кружка. Хотя с этим заданием справились все, он вызвал только тех, кто еще плохо считает (Валю, Иру, Нину), и предложил им положить на нижнюю полоску на один кружок больше. Лишь удовлетворившись их действиями, он дал всем детям следующее, более сложное задание: положить на верхнюю полоску семь синих кружков, а на нижнюю — красные, на один меньше. Вадику было предложено повторить задание. Он медленно поднялся и ответил правильно. Воспитатель похвалил мальчика, сказав, что он был внимательным и потому хорошо понял, что нужно делать.

Во время выполнения детьми задания воспитатель подходил к Нине, Вале и Ире, помогал им сосчитать кружки, правильно расположить их.

Использование дидактического материала позволяло педагогу видеть, как дети справились с заданием. Вадик старался выполнить его самостоятельно. Света все уже сделала и пыталась помочь ему разложить кружки, но он, не поднимая глаз, сосредоточенно продолжал свою работу.

На этом занятии воспитатель старался всячески подчеркивать, что Вадик справляется с заданием самостоятельно. Об этом же он сказал, и подытожи­вая занятие. Вадик смотрел на всех несколько растерянно, но с достоинством Дети тоже были довольны, они любили Вадика за его доброжелательность.

Как видим, индивидуальный подход к детям на занятии был заранее предусмотрен в плане, который составлялся воспитате­лем на основе анализа предыдущего занятия по математике. И, конечно же, все достижения должны быть зафиксированы им в дневнике и в журнале по учету работы.

Наиболее ответственным и интересным моментом в занятиях по развитию элементарных математических представлений, в ко­торый в наибольшей степени раскрываются индивидуальные особенности каждого ребенка, является самостоятельное составле­ние задач самими детьми. Здесь очень важен дифференцированный подход, помогающий выявлению и развитию способностей; детей. Ни в коем случае нельзя сдерживать или каким бы то ни было образом подавлять их активность, нужно умело вовлекать в работу всех пассивных. Приведем пример.

В группе было несколько мальчиков, которые очень увлекались математикой. Их явно не удовлетворял программный материал подготовительной к школе группы, и воспитатель составлял для них более трудные вопросы, подбирал более трудные примеры и задачи.

Особенно активным был Слава, он придумывал интересные задачи, пора­жая своей сообразительностью. Занятия способствовали его дальнейшему развитию, всем детям полезно было слушать его ответы, решать придуманные им задачи.

Но едва дети решали Славину задачу, как он опять поднимал руку и предлагал новую. Воспитатель тогда очень тактично сказал ребенку, что он уже выступал и теперь пусть другие дети тоже придумают свои задачи, а его новую задачу все с удовольствием выслушают и решат после занятия, на прогулке.

Такой прием индивидуальной работы со способными детьми полезен в том отношении, что побуждает их к дальнейшему со­вершенствованию творческих замыслов и в то же время возбуж­дает интерес к математике у других детей, не выделяющихся способностями.

Задачи, придуманные детьми, проявляющими повышенный интерес к математике, математические способности (а такие ре­бята есть в каждом детском саду), рекомендуется не только об­суждать со всеми, но и записывать наиболее оригинальные из них в специальную тетрадь. Но могут быть записаны и не очень интересные задачи в том случае, если нужно поощрить детей, составивших их, возбудить у них интерес к математическим действиям.

Приведем пример.

Саша отставал в занятиях по математике, и воспитатели занимались с ним индивидуально. Наблюдая, как способные к математике дети придумывают и решают задачи вне занятий, он однажды заявил, что тоже придумал зада­чу. Конечно, все были рады выслушать ее. Предложенная задача действительно оказалась своеобразной. «Шел один милиционер...» — начал было мальчик, но дети засмеялись, и он смущенный умолк. Зная его особенности, воспита­тель поддержал мальчика в его выступлении, и Саша продолжал: «Навстречу ему идут 3 милиционера, они пошли вместе». Сюжет этой задачи был навеян ближайшим окружением, так как недалеко от детского сада находилась милиция, и дети часто встречали молодцеватых, подтянутых милиционеров. Задача всеми была одобрена, решена и торжественно записана. Саша был польщен таким вниманием и постепенно стал чувствовать себя более уверенно на занятиях, проявлять активность.

А. М. Леушина, проведя исследование о причинах неуспе­ваемости первоклассников по математике, пришла к таким выводам, что выровнять знания отстающих первоклассников вполне возможно. Но усилия должны быть направлены не столько на тренировку учеников в усвоении программного материала школы, сколько на ликвидацию тех пробелов в знаниях и умениях, которые должны быть усвоены детьми до школы...

Чтобы таких пробелов было как можно меньше, воспитатель детского сада, осуществляя индивидуальный подход, должен хорошо изучить особенности всех детей, вдумываясь в причины недостатков в их развитии.

Важным условием в осуществлении индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию элементарных математических представлений является знание уровня математического развития каждого ребенка, установление причины его отставания.

Учитывая важность математического развития во всестороннем развитии ребенка, педагог должен всемерно заботиться о том, чтобы все дети принимали участие в занятиях, проявляли свою активность и инициативу.

Особое значение имеет планирование и учет проделанной работы. Тщательный анализ предыдущего занятия позволит воспитателю не допускать пробелов в знании детьми программного материала.

3. Идеальная цель воспитания

История знает личности, феноменально развитые в ка­кой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в несколь­ких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, мате­матик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И, тем не менее, даже такие яркие личности не были развиты всесто­ронне в одинаковой степени.

Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой лич­ности» - является по сути своей идеальной, нереальной це­лью воспитания. Так какую же тогда она выполняет функ­цию, нужна ли она?

Нужна. Она является ориентиром на возможности че­ловека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней за­ложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека.

В воспитании детей дошкольного возраста ориентиро­ваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука се­годня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» при­шел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдер­живая одно и развивая другое (выбранное взрослым), не­обходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого - внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для это­го малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероят­но, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реали­зована в конкретном обществе и по отно­шению к конкретным людям. Иначе воп­рос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен.

Реальные цели воспитания, в отличие от идеальных, не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются в за­висимости от целого ряда условий.

Реальные цели воспитания имеют исторический харак­тер. Это значит, что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческого общества ставились разные цели в зависимости от политики государства, от господствующей идеологии. Так, цель воспитания в феодальном обществе отличалась от цели воспитания в рабов­ладельческом обществе, цель воспитания в Афинах отли­чалась от цели воспитания в Спарте и т.д.

Цели воспитания направлены на удовлетворение потреб­ности общества в тех или иных качествах человека, в каче­ствах, которые могут служить укреплению ценностных ориентаций общества.

3.1. Объективный и субъективный характер цели воспитания

Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разра­ботке реальной цели воспитания учиты­ваются объективные закономерности раз­вития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические усло­вия страны.

Цели воспитания могут носить и субъективный харак­тер. Как правило, это происходит в том случае, когда конк­ретная семья формулирует для себя, каким они хотят выра­стить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реаль­ной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разреши­мые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают осо­бенности индивидуального развития своего ребенка, созда­ют условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ре­бенок не проявляет особой склонности к музыке, а родите­ли решили сделать из него музыканта).

Государственные образовательные учреждения не обла­дают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в проти­воречие с государственными целями, иначе дети, воспиты­вающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальней­шем попадут в «тупиковую» ситуацию.

Характеристики

Список файлов курсовой работы