129225 (618702), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

А. Комбс исследовал различия в самовосприятии детей и восприятии их отношений с окружающими. Причем «действующими лицами» были школьники, обладающие одинаково хорошими способностями, но имеющие различную успеваемость. Выяснилось, что у неуспевающих школьников больше развито чувство неадекватности, что в целом они хуже относятся к окружающим – взрослым и сверстникам – и считают, что окружающие откосятся к ним плохо. Способные, но неуспевающие существенно отличались от своих успевающих сверстников по эмоциональному складу, а также в плане самовосприятия и восприятия других.

Способные дети, плохо успевающие в школе, в целом испытывают по отношению к себе более негативные чувства, чем их успевающие сверстники. Неуспевающие школьники испытывают ощущение вины, чувство отверженности или изоляции от окружающих, их отличает защитный тип поведения, уступчивость, уклончивость, трудности самовыражения.

Нарушение адекватной самооценки часто происходит у детей, хорошо подготовленных к школе. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая для этого усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка.

При переходе в старшие классы, когда сложность учебного материала возрастает, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них может резко упасть самооценка. Совершенно очевидно, что для достижения успехов в школе учащиеся должны обладать достаточной уверенностью в себе и в своих способностях. Отсутствие такой уверенности у ребенка ведет к апатии, принятию зависимого положения, пессимистическому образу мыслей. В результате многие учащиеся на уроке всегда готовы к худшему, боятся сказать или сделать что-либо неправильно. И хотя быть неспособным и чувствовать себя неспособным – далеко не всегда одно и то же, самосознание учащихся становится настолько определяющим для них, что различие между этими вещами практически теряет свой смысл.

Взаимовлияние самооценки и успеваемости имеет определенные возрастные различия. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют в школе, и тем, что он в состоянии реально выполнить. На первых этапах это расхождение еще недостаточно осознается ребенком и не сразу им принимается: большинство неуспевающих детей 1-го и 2-го классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К 4 му классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих школьников способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, самооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личность в целом.

Особенностью детей младшего школьного возраста (которая роднит их с дошкольниками и еще больше усиливается с поступлением ребенка в школу), является их безграничное доверие ко взрослым, главным образом, учителям, подчинение и подражание им. Эти внешние влияния авторитетного взрослого на ребенка очень существенны вплоть до подросткового возраста. Исследования по изменению внутренних установок ребенка показали, что чем больше доверия вызывает источник информации, тем большее влияние он может оказать на самовосприятие школьника. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимая его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном повторяет то, что о нем говорит взрослый. В этом одна из причин особо важной роли учителей в формировании самооценки ребенка.

1.3 Пути создания воспитывающих ситуаций для формирования адекватной самооценки младших школьников

Ребенок, пришедший в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью, поэтому он нуждается в педагогической поддержки. Ему нужно и можно помочь, чуть-чуть «подтолкнуть», не дать потерять веру в себя. Именно от победы над собой, от преодоления трудностей, от признания окружающих ребенок испытывает высшее удовольствие и радость. Задача учителя в том и состоит, чтобы каждому школьнику дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Радость сама по себе не возникает, в основе ее успех, который является единственным источником внутренних сил ребенка. Воспитания младшего школьника есть искусство подведения его к успеху, вооружение опытом положительных переживаний самого себя и собственной деятельности. Все это дает основание выделить первое условие: создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других.

Одно из главных жизненных умений, которыми природа не снабжает от рождения, но которыми должен, безусловно, овладеть человек, – умение управлять собой. Чтобы помочь каждому ребенку осознать свои сильные и слабые стороны, достоинства и недостатки, сформировать умение владеть своими чувствами, выбирать эффективные способы поведения, следует использовать методы опосредованного влияния на личность, методы, при которых школьники находились бы в субъектной позиции. Одним из таких методов является воспитывающая ситуация. Проведение ребенка через самые разнообразные ситуации помогает ему накапливать адекватный их содержанию опыт эмоциональных переживаний, приводит к убеждению на уровне своего сознания в целесообразности и правильности именно такого поведения.

Данные положения обусловили выбор третьего условия: создание воспитывающих ситуаций позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения.

Самооценка формируется под воздействием различных внешних влияний, которые испытывает человек. Особенно важными являются для него взаимоотношения с окружающими, контакты со значимыми другими. Ценность отношений с другими влияет на собственное эмоциональное состояние ребенка. Поэтому формирование позитивной самооценки во многом зависит от развития сферы отношений, от умения строить свои взаимоотношения с людьми, от культуры общения.

Культура общения – это, прежде всего, культура речевого поведения, регулируемая определенными правилами ведения беседы, которые можно назвать этикетом речи. Отсюда немаловажным является четвертое условие: обучение школьников речевому этикету и формирование взаимоотношений с окружающими

Таким образом, формирование позитивной самооценки младшего школьника возможно при следующих педагогических условиях:

1) создание для школьников в ходе уроков ситуаций успеха, развивающих позитивное отношение к самому себе как собственное, так и со стороны других,

2.1) обучение школьников приемам самопознания,

2.2) формирование у них адекватного самоотношения,

3) создание воспитывающих ситуаций, позволяющих ребенку выявить расхождения между своим поведением и этическими нормами и вызывающих у него стремление уменьшить обнаруженные расхождения,

4.1) обучение речевому этикету,

4.2) формирование взаимоотношений с окружающими.

Образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа ею своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе. Необходимо научить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личностные качества как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека.

2. Дифференцированный подход к обучению на уроках русского языка

Основными целями работы учителя русского языка являются создания условий для интеллектуального, духовного и физического развития ребенка через гуманизацию учебно-воспитательного процесса. Работая по системе Л.В. Занкова, главной задачей обучения считается общее развитие ума, воли, чувств школьников и усвоение ими знаний, умений и навыков.

«Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым, – обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознания процесса учения, работа над развитием всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных».

Последний принцип тесно связан с требованиями сегодняшнего дня – дифференциацией и индивидуализацией образовательного процесса. Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых, подтверждает высокую гуманную направленность обучения.

Учитывая положительные и отрицательные мнения учителей-практиков, работающих по системе Л.В. Занкова, опираясь на свои наблюдения и опыт, учитель пытается ввести изменения в организацию как самостоятельной работы учащихся на уроке, так и контроля за результатами обучения. С этой целью он составляет систему проверочных, контрольных и итоговых работ по русскому языку в I–IV классах.

В учебных пособиях по системе Л.В. Знакова заложен принципиально новый подход к организации процесса обучения, следовательно, и к проведению проверочных и контрольных работ. Каждый ученик должен работать на уроке с интересом, а это возможно, если он выполняет посильные для себя задания. Предлагаемые задания по русскому языку составлены таким образом, чтобы к достижению единой цели учащиеся шли разными путями.

На проведение такого типа самостоятельных работ подталкивает и то обстоятельство, что в школе в среднем и старшем звене такая форма контроля уже принята, следовательно, ее реализация в начальных классах является одним из условий преемственности.

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенностей класса и возраста учащихся.

В ряде проанализированных работ уровни заданий различаются формулировками, объемом выполняемых работ, характером решения, трудностью материала при выполнении упражнений и т.д.

За основу можно принять уровни, предложенные И.Г. Никитиным.

О первом уровне способа умственной деятельности учащихся можно говорить в том случае, когда ученик демонстрирует базовые знания, умения, навыки, выполняет задания «Сделай по образцу; пропущенные буквы; составить предложение и т.д.».

Второй уровень способа умственной деятельности учащихся предполагает наличие умения наблюдать за учебным материалом, выявлять проблемы, выбирать пути их решения и получать их результаты. При выполнении заданий этого уровня школьники не только демонстрируют знания, умения, навыки, но и показывают, насколько развито их логическое мышление, сформулировано умение анализировать, сравнивать, классифицировать и преобразовывать. Задания второго уровня могут иметь следующие инструкции «Пронаблюдай, раздели по каким-либо признакам на группы: измени вопрос предложения так, чтобы оно изменило бы свое значение; исключи лишнее».

Третий уровень – творческий. Он свидетельствует о способности учащегося рассматривать предложенный материал с разных точек зрения, указывает на самостоятельность и подвижность мышления, осознание учеником своих действий, например: «Приведи свои примеры на какое-либо правило; сочини; придумай; подбери».

Материал проверочных и контрольных работ подобран учителем с учетом того, чтобы:

1) выявить уровень усвоения знаний, умений и навыков по основным вопросам начальных классов и динамику их изменений;

2) установить способы деятельности, которыми овладели учащиеся, проследить динамику в наращивании накопленных учеником способов умственной деятельности.

Все предлагаемые проверочные и контрольные работы необходимо рассматривать как целое, так как они дают возможность отслеживать наращивание способов деятельности по единым линиям, начиная с первого полугодия I класса и кончая вторым полугодием IV класса.

Изменение в багаже накопленных способов деятельности учиетель прослеживает по следующим линиям:

1) развитие мышления, в котором устанавливаются следующие показатели:

а) способность выполнять любое задание по самостоятельно выбранному пути;

б) использование вариативности при выполнении задания;

в) способность к переключению с одного основания поиска решения на другое;

2) изменение в индивидуальном темпе учебной деятельности школьника;

3) способность к наращиванию способов самоконтроля.

При организации проверочных и контрольных работ такого вида имеют место:

1) постоянный контроль и необходимая помощь со стороны учителя;

2) учет индивидуальных различий школьников;

3) возрастающая роль самостоятельной работы учеников;

4) оптимальное использование различных дидактических пособий при подборе материалов.

Такой же подход к выполнению разно-уровневых заданий предложен в книге «Развитие личности в обучении», где сформулированы следующие требования к проведению проверочных и контрольных работ:

1. Отсутствие травмирующих факторов при выполнении работы:

а) учитель имеет право подойти к ученику, который испытывает затруднения при выполнении работы;

б) если ученик не успевает закончить работу за то время, которое отведено на нее, то ему дается дополнительное время.

2. При проведении проверочной работы фиксируется время ее выполнения каждым учеником.

Проверочные и контрольные работы составлены исходя из основных требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся I–IV классов по русскому языку и предусматривают проверку знаний, умений и навыков учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление и активное оперирование усвоенным материалом. Наряду с традиционными видами проверочных работ – диктантом, списывание и т.д. – предлагаются работы разно-уровневого характера и тесты.

Для проверки первичного усвоения на первом этапе сформулированы простые задания, рассчитанные на 5–10 мин позволяющие учителю сразу определить степень понимания учебного материала. Ниже приведены соответствующие работы по теме «Алфавит» (I класс).

Работа 1.

1-й уровень

Запиши первые десять букв алфавита.

2-й уровень

Характеристики

Список файлов курсовой работы