116646 (617999), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Современная психология рассматривает письмо, как сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений рук. Техника письма требует согласованной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошего развития зрительно – моторных координаций, зрительного восприятия и произвольного внимания. Т.А.Павлова отмечает, что процесс письма – это сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений.

Письмо имеет многоуровневую структуру и включает в себя несколько операций. А.Р.Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма:

• Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого–то к действию и т. д.

• Одной из сложных операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.

• Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцированна от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительно – пространственных представлений.

• Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико – грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой – либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса письма.

Для обозначения нарушений письма используется термин – дисграфия.

А.Н Корнев отмечает, что дисграфией следует называть стойкую неспособность овладения навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха.

Р.И. Лалаева считает, что дисграфия – это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленные несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В педагогическом и психологическом энциклопедических словарях дисграфия рассматривается, как комплексное нарушение письма связанное с нарушением речи или другими базовыми функциями (зрительное восприятие, моторные функции, зрительно – моторная координация), при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букв и слогов, а также слияние слов.

В современной отечественной логопедии существует несколько классификаций дисграфий.

О.А.Токарева выделяет три вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную. Данная классификация осуществляется на основе учета нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. При акустической дисграфии отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Для моторной дисграфии характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты звуки воспринимаются по – разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно.

М.Е.Хватцевым была разработана другая классификация дисграфий. Рассмотрим ее. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. Дисграфия на почве расстройств устной речи. По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М.Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко – слоговой структуры слова. Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. М.Н. Хватцев выделяет литеральную и вербальную дисграфию. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ими были выделены следующие виды дисграфий. Артикуляторно – акустическая дисграфия, в ее основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположены в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами; зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединение букв, включающих одинаковый элемент, лишнее и неправильно расположенные элементы. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е.Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. На уровне предложения аграмматизма на письме проявляются в искажение морфологической структуры слова, замены префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменение падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования.

Рассмотрев данные классификации, следует отметить, что, несмотря на разницу критериев, лежащих в основе данных классификаций все ученые выделяют дисграфии связанные с несформированностью пространственных представлений. У детей с недостаточно развитыми пространственными представлениями наблюдается нестабильность графических форм (нарушение высоты, ширины, наклона букв). Они с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение частей, их расположение на строке. У детей с нарушениями пространственных представлений часто встречается, так называемое, «зеркальное письмо». Основной причиной здесь является недостаточное дифференцирование пространственного расположения отдельных элементов буквы.

Недостаток в развитии у ребенка пространственных представлений может проявиться в пропуске, перестановке букв, слогов, вставке гласных букв, в сращивании и расщеплении слов, в слитном написании слов с предлогами, в замене букв по пространственному сходству. При письме высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки, буквы выходят за рабочую строку; при списывании буквы располагаются в обратной последовательности; учебный материал располагается на странице снизу вверх; имеет место повторное письмо, пропуск строки.

Немногими авторами отмечается вид дисграфии, связанный с нарушением предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения.

Все выше сказанное подтверждает зависимость овладения процессом письма от уровня сформированности пространственных представлений.

Дети, страдающие оптической дисграфией, нуждаются в специальной логопедической помощи, поскольку ошибки, которые ребенок младшего школьного возраста допускает на письме, не могут быть преодолены обычными методами и приемами. Коррекционная работа, проводимая логопедом, требует длительного времени, и совмещение такой работы с процессами школьного обучения сопряжено для ребенка с большой дополнительной нагрузкой.

Многие педагоги, родители детей, страдающих оптической дисграфией, обращаются за помощью тогда, когда нарушение уже достаточно запущено, и логопеду приходится иметь дело с проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех.

Следовательно, задолго до начала обучения ребенка грамоте, еще в дошкольном возрасте, должна проводиться работа по предупреждению оптической дисграфии, которая включает в себя формирование зрительного восприятия и пространственных представлений. В противном же случае в школу приходит явно неготовый к ней ребенок, и последствия в виде нарушений письма, которые неизбежно возникнут, потом не удается преодолеть в течение многих лет.

Таким образом, мы выявили зависимость между овладением процесса письма и уровнем сформированности пространственных представлений. Поэтому работа по формированию пространственных представлений у дошкольников является важнейшим условием успешного овладения ими процессом письма в начальной школе. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования, формирующиеся к 7 годам при полноценном развитии ребенка. Несформированность этих умений и навыков приводит к возникновению специфических ошибок на письме, что свидетельствует о наличии дисграфии. Предупредить появление дисграфии возможно лишь в том случае, если в дошкольном возрасте с детьми последовательно и систематически осуществляется работа по формированию пространственных представлений.

3 Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

В результате анализа научно – методической литературы мы выяснили, что одним из условий успешного обучения ребенка в школе является овладение им пространственными представлениями и свободная ориентировка в пространстве. Поэтому, чтобы в школе у ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, которая будет является основным условием предупреждения оптической дисграфии.

Изученный нами онтогенез развития пространственных представлений помогает выстроить четкую последовательность основных направлений и содержания работы формирования пространственных представлений.

На первом уровне формирования пространственных представления Т.Гогуадзе предлагает использовать игры, которые способствуют развитию у детей двигательной сферы, совершенствованию координации движений и деятельности полушарий. Все игры предлагаемые автором основаны на ползании. Она рекомендует не ограничивать активность ребенка, более того стимулировать ее, давать ребенку возможность во время и вволю наползаться, необходимо внимательно следить за ходом развития ребенка, чтобы во время заметить и исправить ошибки. Своевременное их выявление и устранение поможет избежать серьезных трудностей в обучении письму.

С.О. Умрихин видит эффективность в использовании на данном этапе массажа, водных, дыхательных, гомеопатических процедур, а также «холдинг терапию», раскачивание и верчение тела ребенка в разных плоскостях, тряска на лошадях. Эффективно также использование тай – цзи – тюань и у – шу, различные телесноориентируемые воздействия восходящие к шаманам. Очевидным, становится потрясающее действие цвето-, фито- и рефлексотерапии, биоритмологических приемов, эвритмии и музыкотерапии.

Елена Кочурова рекомендует в домашних условиях формировать у ребенка пространственные представления. В свою работу включает задания, содержание которых направлено на первоначальную ориентировку ребенка в собственном теле, в окружающем пространстве, а также знакомство с расположением предметов на рисунках. Ребенок очень часто путает понятия «справа» и «слева» и др. Е.Кочурова считает, что это легко исправить, если в общении с ним как можно чаще использовать слова, способствующие формированию ориентировки во взаимном расположении предметов и фигур (выше, ниже, рядом, между), ориентировки на плоскости (влево, вправо, вверх, вниз, внутри, вне).

Проводимая работа Т.А.Павловой направлена на уточнение представлений о схеме тела. Первоначально у детей вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части. Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения.

Исследования сотрудников факультета физической культуры РГПИ им. А.И.Герцена показали, что хорошо организованная физкультурно-оздоровительная работа, физические упражнения, направленные на развитие пространственных представлений, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», являются важным фактором при овладении ребенком графикой письма.

Многие авторы, занимающиеся, проблемой формирования пространственных представлений у детей, большое внимание уделяют физминуткам, которые способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.

Характеристики

Список файлов курсовой работы