116496 (617930), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Однако успешность совместной деятельности как для группы в целом, так и польза для каждого её члена в отдельности, будет обусловливаться такими характеризующими стиль деятельности обучающихся факторами, как наличие у них навыков самоорганизации, степенью подготовленности членов группы к совместной деятельности. В связи с этим при построении методической концепции организации взаимодействия обучающихся в малых группах с целью формирования МК на основе АВМ целесообразно учитывать следующие аспекты: содержательный, находящий выражение в совместной работе группы по решению задач в сфере межкультурной коммуникации, определению направлений деятельности, поиску средств её реализации; качественный, представляющий собой совместную работу участников группы по формированию сплоченной, «сыгранной» команды, перестройке мышления участников, развитию ролевых отношений, выработке навыков совместной работы и формированию групповой культуры; структурный, заключающийся в определении состава участников, продолжительности совместной работы, ролевой и позиционной структуры группы; координационный, включающий в себя планирование, организацию и контроль работы группы.

Содержательный аспект играет ведущую роль, поскольку именно он направлен на реализацию цели данного исследования – формирование межкультурной компетенции. Качественный, структурный и координационный аспекты являются вспомогательными, но при этом косвенно или непосредственно позволяют наиболее оптимальным путем достигнуть поставленной цели.

Таким образом, эффективно формировать МК при обучении иноязычному общению студентов базового курса вуза можно лишь на основе организации взаимодействия обучающихся в малых группах с учетом четырех вышеназванных аспектов.

Кроме того исследование было направлено на создание модели формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов. Сопоставив и проанализировав модели формирования МК, предлагаемые другими исследователями (Э. Киль и В.П. Фурманова), мы пришли к выводу, что они не учитывают специфику используемого средства обучения – аутентичных видеоматериалов. Нами создана модель формирования МК студентов базового курса вуза на основе использования АВМ, которая включает четыре этапа: 1) ориентировочный; 2) сопоставительный; 3) поиска и разработки правил и стратегий речевого и неречевого поведения в ситуациях межкультурного общения; 4) апробации правил и стратегий в ситуациях межкультурного общения. Цели каждого этапа созданной модели формирования МК с позиции развития соответствующих умений (компаративного, интерпретационного, стратегического, эмпатического характера) представлены в таблице 2.

Таблица 2. Цели этапов формирования межкультурной компетенции на основе аутентичных видеоматериалов

Этап	Цели
Ориентировочный этап	Развитие умений: – распознавать / воспринимать осознанно культурно-специфическую информацию звукового и / или зрительного ряда АВМ; – определять значения сходных феноменов целевой и родной лингвокультуры, избегая оценивания.
Сопоставительный этап	Развитие умений: – анализировать значение и значимость того или иного феномена с позиции родной и целевой лингвокультуры; – интерпретировать и соотносить схожие, различные и отсутствующие варианты значения феномена и сами феномены родной и целевой лингвокультур.
Этап поиска и разработки правил и стратегий речевого и неречевого поведения в ситуациях межкультурного общения	Развитие умений: – предвосхищать возможные последствия культурных различий для конкретных ситуаций межкультурного общения; – осознавать социокультурную специфику партнера по межкультурному общению и выбирать формы обращения, представления и т.п. в зависимости от его социального статуса; – планировать свое вербальное и невербальное поведение с учетом межкультурного детерминанта.
Этап апробации правил и стратегий в ситуациях межкультурного общения	Развитие умений: – реализовывать свое вербальное и невербальное поведение с учетом межкультурного детерминанта; – избегать и решать по возможности позитивно конфликтные ситуации, провоцируемые различиями лингвокультурных сообществ; – идентифицировать и анализировать причины коммуникативных неудач в ситуациях межкультурного общения.

В процессе развития вышеназванных умений происходит формирование таких качеств и способностей обучающихся как эмпатия, толерантное отношение к культурной самобытности народа страны изучаемого языка и своего народа; готовность и способность использовать и изменять сложившиеся стереотипы в связи с приобретением новых знаний и опыта; стремление расширять знания о культурной и социокультурной жизни страны изучаемого языка и родной страны; осознание и проявление себя как равноправного и полноценного участника-субъекта диалога культур, способного осуществлять адекватное межкультурное взаимодействие; способность к рефлексии и межкультурной адаптации. В процессе формирования МК происходит накопление знаний о нормах вербального и невербального поведения в родной и иной стране, разнообразных стилей поведения, основ межкультурной коммуникации и социальной интеракции. При этом умения, с одной стороны, базируются на этих знаниях, а, с другой стороны, являются механизмом их обогащения, которое может и должно продолжаться всю жизнь.

При решении пятой задачи был сделан следующий вывод – эффективная модель формирования МК на основе АВМ должна включать четыре вышеописанных этапа, учет которых необходим при разработке технологии формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов при обучении иноязычному общению студентов вуза (базовый курс).

Экспериментальная проверка была построена с учетом содержательного, качественного, структурного и координационного аспектов групповой работы, а также созданной в данном исследовании модели формирования МК на основе использования аутентичных видеоматериалов. Работа с АВМ в рамках вышеназванной технологии включает три традиционных фазы (до просмотра (нем. vor dem Sehen) – фаза V; во время (нем. wдhrend des Sehens) – фаза W; после просмотра (нем. nach dem – Sehen) – фаза N). Корреляцию компонентов данной технологии представляем в рис. 2.

Эффективность предлагаемой технологии формирования МК была проверена в ходе экспериментального обучения, организованного с целью проверки гипотезы данного исследования. Экспериментальная проверка эффективности технологии включала в себя подготовительный этап, предэкспериментальный срез, обучающий эксперимент, постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов обучающего эксперимента, а также отсроченный срез и анализ его результатов.

Выводы по итогам экспериментальной проверки: уровень сформированности МК обучающихся экспериментальных групп (ЭГ) повысился по сравнению с их уровнем до участия в экспериментальном обучении. Прирост уровня сформированности МК наблюдался по всем измеряемым элементам межкультурной компетенции. Данные индекса прироста МК приведены в таблице 3.

Таблица 3. Индекс прироста

I курс
ЭГ1	0,777
ЭГ2	0,746
КГ1	0,178
II курс
ЭГ3	0,844
КГ2	0,599

Результаты проведения отсроченного среза, несмотря на незначительное снижение некоторых показателей, свидетельствуют о достаточно высоком уровне устойчивости и стабильности элементов МК, сформированных в ходе обучающего эксперимента, поскольку их уровень продолжает оставаться значительно выше, чем до проведения обучающего эксперимента, что подтверждает эффективность использованной технологии формирования межкультурной компетенции.

В целом, анализ результатов обучающего эксперимента позволяет сделать вывод об эффективности разработанной технологии формирования МК на основе использования АВМ при обучении иноязычному общению студентов. Гипотеза, выдвигавшаяся до проведения экспериментальной проверки эффективности технологии, подтвердилась.

В дальнейшем считаем важным исследовать проблему формирования межкультурной компетенции на основе использования других средств обучения, а также рассмотреть более подробно вопросы контроля уровня сформированности МК обучающихся.

Опыт экспериментальной работы школьников рассмотрим на примере одной из московский школ.

Экспериментальная работа в области языкового образования ведется в школе уже несколько лет, с 2003 года. Платформой для исследований стала гипотеза о том, что введение двух иностранных языков с 1 класса будет способствовать развитию билингвальных коммуникативных умений при условии создания оптимальной языковой среды. Цель эксперимента – разработка эффективной методики обучения двум ИЯ в начальной школе. Направлением экспериментальной деятельности стали задачи по преодолению интерференции при изучении двух ИЯ. За предыдущие годы, при помощи научной и методической поддержки кафедры иностранных языков МИОО, была разработана концепция и программа исследования по данной проблеме, Что же побудило коллектив нашей школы принять участие в ЭП «Раннее обучение двум ИЯ одновременно»?

Школа №1297 развивается по третьей модели языкового образования. Обычная практика школ третьей модели предполагает углубленное изучение ИЯ1 со второго класса и введение ИЯ2 с 5 или 7 класса. Школа выдвинула новую модель – раннее изучение одновременно двух иностранных языков с 1 класса, т.е. предлагается такая модель, при которой осуществляется тесное взаимодействие и взаимопроникновение языков. Необходимо подчеркнуть, что процесс изучение языков по данной модели целесообразнее осуществлять на едином содержании учебного материала. Это создает благоприятные условия для взаимопроникновения и взаимодействия языков. Дети на раннем этапе обучения в силу своих возрастных психологических особенностей не могут в достаточной степени концентрировать свое внимание, у них еще не сформированы аналитические умения. В связи с этим исследователи в области раннего обучения советуют организовывать учебный процесс на едином содержании, чтобы снять излишние трудности для учащихся раннего школьного возраста. Для сокращения количества возникающих у детей трудностей в процессе учебы, интеграцию необходимо осуществлять не только на уровне содержания обучения, но и на уровне методов и приемов обучения, на уровне мониторинга и контроля, на уровне учебно-познавательных умений.

«Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений». Таким образом характеризует методы Д. Дьюи, один из основателей гуманистической педагогики. Что же требуется от педагогических приемов, по каким критериям отбирать педагогические технологии? В книге «Современные педагогические и информационные технологии в системе образования» Е.С. Полат и М.Ю. Бухаркина дают следующую систему критериев.

1. Организация совместных (групповых) видов познавательной деятельности, которые способствовали бы формированию необходимых и достаточных навыков и умений самостоятельного критического (рефлекторного) мышления;

2. Опора на проблемные ситуации реальной жизни при ознакомлении с новым материалом, организация совместных дискуссий, выдвижение гипотез, поиск дополнительной информации, недостающей для решения возникшей проблемы, обсуждение возможных решений, принятие решений;

3. Опора на применение знаний из различных областей, их интеграцию при решении проблем;

4. Организация самостоятельной исследовательской, поисковой деятельности, стимулирующей самостоятельное критическое мышление, умение работать с информацией на разных носителях;

5. Создание условий для рефлексии (самооценки и взаимооценки), прогнозирование возможных последствий принимаемых решений.

Единственный путь к постоянному совершенствованию методов обучения – сосредоточиться на условиях, в которых мышление поощряется, стимулируется и проверяется.

Главная задача учителя – создать наиболее благоприятные условия для самостоятельной мыслительной, активной деятельности учащихся, причем преимущественно в общении, в сотрудничестве. При этом в центре внимания педагога стоят вполне определенные цели обучения.

1. Формирование и развитие ключевых компетенций, необходимых современному образованному человеку;

2. Формирование компетенций в изучаемой предметной области;

3. Интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления.

Перед учителями, работающими в нашей экспериментальной площадке не раз стояли вопросы «чему учить?» и «как учить?» Главным и наиболее спорным моментом является вопрос «сосуществования» ИЯ1, ИЯ2 и РЯ. Какой подход принесет более успешные результаты: когда программы обучения языкам «переплетаются» или когда они не пересекаются? В методических работах 60–70 годов высказывалась точка зрения о согласовании программ по РЯ и ИЯ. Анализ программ показывает, что грамматика ИЯ в ряде случаев опережает грамматику родного языка. А программы по иностранным языкам часто не согласуются, то есть АЯ, ФЯ и НЯ преподаются независимо друг от друга.

Помимо отсутствия должного единства, выделяются еще несколько существенных проблем: проблема интерференции и проблема положительного переноса.

Характеристики

Список файлов курсовой работы