116496 (617930), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

В основе концепции демократизации общества и образования лежит концепт свободной, независимой, автономной личности (Сухова И.А.). Следовательно, этот концепт можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики общества.

Применительно к содержанию обучения личностно-ориентированный подход проявляется в следующих основных направлениях:

1 при отборе иноязычного содержания обучения в большей мере, чем раньше учитываются интересы и волнующие школьников проблемы. Это проявляется, прежде всего, при отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения и т.д.

2 отбор материала предполагает некоторую избыточность и выделение двух уровней: уровня предъявления и уровня спроса, который учитывает возможности и потребности учащихся. Это позволяет осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к ученикам, ставит их в ситуацию выбора, побуждает к большей самостоятельности и активности.

3 последнее достигается благодаря проблемной подаче материалов, а не в сообщении «готовых заданий», в побуждении учащихся к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям. Например, это часто проявляется в развитии с помощью специальных заданий учебника рефлексии (самонаблюдения, самоотчета), которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.

4 при отборе содержания важно предусмотреть такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащегося, чувствам, эмоциям, побуждают к выражению собственного мнения, оценке, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования к отбору содержания обучения, к его методической организации.

А как же влияет личностно-ориентированный подход на выбор приемов / технологий обучения?

Необходимость поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учащимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность заставляет отдавать предпочтение таким технологиям обучения, как «обучение в сотрудничестве» и «метод проектов» (Сухова И.А.).

При личностно-ориентированном подходе и использовании адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируются многообразные обучающие и воспитывающие среды (Бим И.Л.).

В контексте личностно-ориентированного обучения Коряковцева Н.Ф. подчеркивает основные характеристики автономии учащегося следующими компонентами:

1 базовый / технологический – владение стратегиями УД, владение приемами УД (общими и применительно к предмету «ИЯ»);

2 деятельностный – учебная компетенция, что означает самоинициацию УД, самоуправление УД (от постановки цели до самоконтроля результата УД), критическую рефлексию на процесс УД, самооценку, самокоррекцию УД (результата и способов УД);

3 личностный – принятие независимых решений относительно УД, принятие ответственности за результат УД, осознание опыта УД, независимость, самостоятельность;

4 конструктивный – гибкость / адаптивность УД к различным учебным ситуациям, свобода к творческому преобразованию УД, накопление индивидуального опыта УД и перенос эффективного опыта в новый учебный контекст, взаимодействие и сотрудничество в процессе решения задач УД, передача индивидуального опыта УД.

Готовность к осуществлению автономной УД, по мнению Капаевой А.Е., в контексте личностно-ориентированного обучения характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

• психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

• коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

• методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности).

И в зависимости от этих компонентов готовности выделяют три степени готовности:

1. готовность к копирующей деятельности – подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством;

2. готовность к воспроизводящей деятельности – воспроизведение усвоенного совместно с учителем;

3. готовность к собственно самостоятельной деятельности – самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых условиях деятельности (Капаева А.Е.).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Помочь ему в этом могут психологические тесты, анкеты, наблюдение, изучение успеваемости учащихся. Только после выявления степени готовности каждого учащегося можно организовывать самостоятельную работу учащихся как познавательную деятельность, так как каждый учащийся – сугубо индивидуальная личность. Учитель должен сосредоточиться на каждом, помочь ему наилучшим образом реализовать свои возможности, направить его интересы, индивидуальные и личные качества на решение образовательной задачи (Гвоздева А.В.).

Такая сосредоточенность преподавателя на самой личности учащегося как активного субъекта УД стала очевидной при рассмотрении взаимосвязи двух личностных моделей – двух концепций, которые успешно разрабатываются в последние годы:

1. Концепция опытного изучающего ИЯ/

2. Концепция вторичной языковой личности.

Первая концепция позволяет конкретизировать технологический компонент автономии учащегося в УД, предлагая номенклатуру стратегий и приемов учебной работы над изучаемым языком, а также некоторые признаки опытного изучающего ИЯ. Номенклатура этих стратегий и приемов предлагается на основе обобщенного изучения работы опытных учащихся и включает такие, например, стратегии и приемы: контекстуализация и составляющие ее приемы определения значения на основе различных контекстных опор, группировка языковых средств, самотестирование и др. В характеристике опытных изучающих ИЯ выделяются такие показатели, как способность адаптироваться к изменяющимся потребностям в изучаемом языке, активная вовлеченность в процесс изучения ИЯ, стремление получить больше информации об изучаемом языке, стремление осознать коммуникативные функции изучаемого языка, владение различными стратегиями и приемами работы над языком, владение приемами самостоятельной организации практики в общении на изучаемом языке, стремление учиться «думать на языке» (иными словами, развивать чувство языка).

Концепция вторичной языковой личности представляет собой лингводидактическую модель личности как субъекта коммуникации и определяет образовательную цель в области иностранного языка. На основании данной концепции общая модель автономной личности и автономии учащегося в УД получает конкретизацию, применительно к специфической УД по овладению ИЯ, и применительно к управлению данной конкретной деятельностью, т.е. к учебной компетенции в области изучения ИЯ.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознания себя как вторичной языковой личности предусматривает:

1) осознание себя как языковой личности в целом, т.е. обладание человеком «совокупности способностей к иноязычному общению на международном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур»;

2) способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;

3) способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности (Гальскова Н.Д.; Коряковцева Н.Ф.).

Тем самым, принимая концепт вторичной языковой личности, лингводидактика и методика выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, говоря о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, методисты (в том числе и Гальскова Н.Д.) имеют в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются в языке и исследуются через язык. Тем самым подход, ориентированный на личность, выступает в качестве действенной стратегии обновления школы, затрагивающей все аспекты ее функционирования.

Современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация, как известно, – «запускной механизм» всякой человеческой деятельности. Питает и поддерживает мотивацию реальный, конечный успех. Если успеха нет, то и мотивация угасает. При изучении ИЯ в самом начале закладывается «мотивационная основа для проведения обучения, само- и взаимообучения» (Карпов А.С.). Так, «мотивация – единственный побудитель направленной деятельности, это не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности» (Леонтьев А.Н.). А по определению Саланович Н.А., мотивация – это, прежде всего, «результат внутренних потребностей человека, его интересов и эмоций, целей и задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности».

Расценивая мотивацию как важную часть процесса овладения ИЯ, обеспечивающую его результативность, нужно, как отмечает Рогова Г.В., иметь в виду следующее: «мотивация – сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, потребностями. Формирование мотивации – это не «перекладывание» учителем в голову учеников уже готовых мотивов и целей учения. Учитель лишь может опосредованно влиять на нее, создавая предпосылки и формируя основания, без которых у учащихся не возникает личная заинтересованность в работе. Он стимулирует у учащихся интерес, потребности в решении поставленных перед ним задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения».

У учителя тем лучше получится, чем в большей мере ему удастся встать на место ученика, перевоплотиться. Обязательным условием этого является хорошее знание каждого ученика, особый подход к каждому.

Психологи установили многообразие мотивационной сферы человека, ее сложную структуру. На мотивацию могут оказать влияние социальные мотивы, определяемыми потребностями общества; в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в форме широкой социальной, и узколичностной мотивации. На мотивационно-побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности. Это внутренняя мотивация; ее подвид – мотивация успешности.

Подвидами внешней мотивации является социальная и узколичностная:

Социальная мотивация может подтолкнуть учащихся к овладению ИЯ для перспективы участия в различных международных форумах молодежи. Для усиления влияния широкой социальной мотивации следует, по мнению Юрченковой Г.Р., использовать различные источники информации, показывающие значение владения ИЯ (например, кинофильмы, специальную литературу и др.). Узколичностная мотивация определяет отношение к овладению ИЯ как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию. Диапазон: от личных мотивов до узколичных.

Данные подвиды внешней мотивации – дистантные, это далекая мотивация, рассчитанная на достижение конечного результата учения. Но ее стимулирующее воздействие на процесс учения может быть достаточно сильным.

Как отмечалось выше, кроме внешней мотивации существует и внутренняя. Внутренняя мотивация, в свою очередь, бывает: коммуникативной, лингвопознавательной, инструментальной. Если внешняя мотивация выполняет «стратегическую» роль, то внутренняя мотивация играет «тактическую» роль, т. к. она поддерживается самим процессом овладения ИЯ.

Рассмотрим вкратце каждую из разновидностей внутренней мотивации. Коммуникативная разновидность внутренней мотивации – основная, так как коммуникативность – это первая и естественная потребность изучающих ИЯ. Данный тип мотивации труднее всего сохранить. Дело в том, что в сфере родного языка ИЯ предстает как искусственное средство общения. Это означает, что и «естественные ситуации», используемые в классе, носят в сущности искусственный характер. Поэтому нужно обращаться к воображению учащихся, к фантазии, к игре. Учителю следует постоянно побуждать учащихся к перевоплощению, проводя их через разнообразные «типичные обстоятельства».

Отправным моментом для возникновения мотивации является принятие задачи учащимися. Только в этом случае, у учеников появляется активность. Формулировку задачи необходимо перевести на язык учащихся, а не сообщать ее на методическом языке. Личностная ориентация предполагает адресованность к ученику и его «я», а также к более широкой среде, причастность к которой он ощущает, и к его вторичному «я».

Сохранению коммуникативной мотивации способствует и адекватное использование коллективных форм работы на уроке. Таким образом, учащиеся могут работать индивидуально и вместе, распределив ответственности за каждый вид деятельности. Они могут помогать друг другу, контролировать себя и товарищей. Учителю отводится роль помощника. Он превращается в партнера общения и одновременно в организатора, а не становится диктатором. Для осознания успешности учения и общения важна оценка, взаимооценка и самооценка. То, что ученик справляется с заданием, вызывает у него удовлетворение, мотивирует учение, он имеет высокую самооценку (Рогова Г.В.).

Лингвопознавательная мотивация – это положительное отношение учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Представляются два пути ее формирования: опосредованный (через коммуникативную мотивацию), непосредственный (путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале).

Чтобы заронить интерес учащихся к языковому «строительному материалу», по мнению Роговой Г.В., нужно:

Характеристики

Список файлов курсовой работы