116320 (617856), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

На ступени становления целостных приёмов чтения значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.

Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия – от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].

Дьякова Е.А отмечает , что человек в процессе чтения воспринимает не буквенный состав слова, а в целом слово или группу слов. При этом узнавание слова осуществляется по наиболее характерным буквам или их элементам. Особую роль в процессе чтения у взрослых играет смысловая догадка, которая обеспечивается пониманием смысла ранее прочитанной части текста. Как правило, при чтении текста вслух у взрослого человека процессы осмысления доминируют над процессами зрительного восприятия текста, при этом смысловая догадка контролируется хорошо развитым целостным восприятием. В связи с этим ошибки при чтении возникают редко. В том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого текста, может наблюдаться “субъективное привнесение смысла в процессе чтения” [11, с 43]. Это может выражаться в заменах, пропусках и перестановках букв в слове. Таким образом, техническая, или внешняя сторона процесса чтения тесно связана с его внутренней стороной – смысловым восприятием.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т. е. понимать целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения.

Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца, наличием при слове определения или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имеющих не резко выраженное недоразвитие речи, у которых прогнозирование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Обобщая выше сказанное, можно сделать вывод о том, что роль вероятностного прогнозирования в процессе чтения велика. Смысловая догадка оказывает влияние, как на техническую сторону процесса чтения, так и на смысловую. Если смысловая догадка сформирована, то и темп чтения будет выше, так как человеку при чтении уже не нужно прочитывать слово до конца, но здесь важно, чтобы догадка была верной по смыслу и грамматически, а это уже влияет на смысловую сторону становления чтения.

1.3 Формирование вероятностного прогнозирования в онтогенезе

Вообще такая способность человека как прогнозирование, антиципация, упреждающий синтез, догадка проявляется в разных видах деятельности человека, это и мыслительная деятельность, и речевая, и учебная, и профессиональная. То есть понятие прогнозирование масштабно по своему значению в жизни человека. И способность к прогнозированию возникает уже в младенческом возрасте и проявляется в сенсомоторных предвосхищающих реакциях ребёнка. Последующие этапы дошкольного периода характеризуются совершенствованием сенсорных представлений и появлением прогнозирования на других уровнях познавательной деятельности. Развитие способности прогнозирования на этих уровнях тесно связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований. Также в дошкольном возрасте дети начинают понимать вероятностный характер событий. Также с возрастом можно отметить, что всё большую роль в развитии прогнозирование играет опыт ребёнка. Конечно, в дошкольном возрасте мы не можем говорить о вероятностном прогнозировании в чтении, так как такого навыка у дошкольника нет, но на этом этапе дошкольного детства возникают те важные предпосылки к прогнозированию уже в процессе чтения. В младшем школьном возрасте ребёнок активно включается в учебную деятельность, приобретает новые знания, умения и навыки. Одним из таких навыков является чтение. Способность к прогнозированию проявляется и здесь. Но навык чтение проходит этапы в своём становлении: 1) овладение звукобуквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Но смысловая догадка приобретает своё особое значение лишь на этапе овладения синтетических приёмов чтения. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания тек ста. Главная задача на этапе синтетического чтения – осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Так в младшем школьном возрасте при нормальном речевом развитии начинает формироваться правильная смысловая догадка, и этот процесс тесно связан с овладением чтения, как его технической стороной, так и смысловой. В дальнейшем в старшем школьном возрасте вероятностное прогнозирование совершенствуется за счёт накопления речевого и читательского опыта.

К третьему классу при нормальном речевом развитии дети уже овладевают синтетическим чтением, а, следовательно, операции вероятностного прогнозирования оказываются достаточно сформированными [10, с 181].

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его прежний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеется в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения. У детей с нарушениями речи в младшем дошкольном возрасте догадка либо носит ошибочный характер, либо оказывается вообще не сформированной. На это влияет несформированность лексической и грамматической сторон речи, малый речевой опыт, слабое языковое чутье. Для формирования вероятностного прогнозирования, которое в свою очередь играет большую роль в успешном овладении навыком чтения, детям с речевыми нарушениями необходимо специальное обучение [10, с 215].

Глава 2. Экспериментальная работа

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Операции вероятностного прогнозирования, как выше уже было сказано, приобретают особое значение на этапах овладения синтетическими приёмами чтения и становления целостного чтения. Целью нашего эксперимента явилось изучение особенностей вероятностного прогнозирования у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи эксперимента:

1. изучить особенности грамматического прогнозирования;

2. изучить особенности смыслового прогнозирования.

Нами были обследованы дети младшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и дети такого же возраста с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в 3 классе, посещающих школу пятого вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи №9 города Архангельска. Наше исследование было направлено на выявление состояния и особенностей операции вероятностного прогнозирования у учащихся 3 класса в процессе чтения. Исследование включало в себя две серии заданий, при подборе которых мы опирались на положение о том, что узнавание при чтении происходит не побуквенно, а целыми словами (З.И. Клычникова, 1973), при этом чтец опирается на выделенные полезные признаки слова. Недостаток отчетливого видения всех частей слова достигается по мнению исследователей прогнозирования. Первая серия направлена на выявление состояния вероятностного прогнозирования на уровне слова и включала два экспериментальных задания. Первое задание направлено на исследование возможности осуществлять элементарные прогностические операции на материале так называемых «свободных» графических схем, то есть схем, не регламентированных количеством конкретных условных графических знаков, замещающих количество отсутствующих букв. Данная схема имела следующий графический вид к_____м. Чертой обозначалась любая протяжённость, которую ребёнок по своему выбору мог дополнить отдельной буквой или рядом букв.

При подборе экспериментального материала мы опирались, во-первых, на известное положение З.И. Клычниковой (1973) о том, что в процессе прогнозирования наиболее информативными знаками является система согласных, поэтому предложенные для эксперимента модели были зашифрованы системой согласных, во-вторых, на представления о том, что частотность графических моделей корреспондируется с частотой их встречаемости в речевом опыте человека. Более того, по утверждению Р.М. Фрумкиной, «каждое слово обладает индексом частоты, который отражает суммарный речевой индекс индивида». При исследовании процессов вероятностного прогнозирования элементов текста, необходимо, чтобы эти элементы выделялись как единицы, относительно которых в процессе восприятия формируются гипотезы и принимаются решения. По мнению Л.А. Чистович, именно слово является самостоятельной единицей такого рода.

Второе задание первой серии предполагало выявление характера собственно прогностических операций на материале разрушенных пространственно-графических схем, которые называются «жёстко-заданными», так как эти схемы были представлены определённой системой согласных и соответствующим количеством точек вместо пропущенных букв. Экспериментальным материалом для данного задания были взяты слова существительные и глаголы, при этом существительные задавались единственным числом именительного падежа, а глаголы же предлагались в форме инфинитива либо единственного числа, мужского рода, прошедшего времени.

Вторая серия заданий была направлена на выявление состояния и особенностей вероятностного прогнозирования на уровне текста, в процессе его чтения. Текст, являясь сложной коммуникативной единицей наиболее высокого порядка, представляет собой систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединённых в единую семантико-смысловую структуру с общей концепцией. На уровне текста становится возможным более глубокое и широкое обобщение, изучение, выявление особенностей операций вероятностного прогнозирования. Вторая серия включала в себя два вида заданий. Первое задание было направлено на выявление особенностей грамматического прогнозирования на уровне текста. Экспериментальный материал был взят из учебной программы диктантов и изложений для 3 класса. Детям предлагался текст, в котором были пропущены окончания существительных, прилагательных и глаголов.

Второе задание предполагало выявление особенностей смыслового прогнозирования при чтении текста. Здесь необходимо было вставить пропущенные слова, которые подходили бы по смыслу, не искажали бы содержание текста.

Подробно методика обследования отражена в приложении.

Общее количество обследованных детей составляло 24 человека, 12 из которых дети с нормальным речевым развитием и 12 дети с тяжёлыми нарушениями речи.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Целью нашего констатирующего эксперимента было изучить особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с ТНР. Полученные в ходе эксперимента данные представлены нами в виде диаграммы.

В группу А входили дети с нормальным речевым развитием, а группа В – дети с тяжёлыми нарушениями речи.

По итогам эксперимента мы выделили четыре уровня сформированности вероятностного прогнозирования: грамматического и смыслового, каждому из которых присущи свои особенности.

Характеристики

Список файлов курсовой работы