116012 (617726), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

если компетентность мы связываем с категорией качества, то в практике управления его обеспечения необходимо сформулировать и систематизировать нормативные признаки этих характеристик — это компетенция.

5. В конкретной предметной области компетентность и компетенция не являются обособленными концептами — они связаны между собой динамической категорией, определяемой как качество подготовки и реализуемой как процесс.

Специалистами в области качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям». Понятие качество образования относится и к результату и к процессу, поскольку при формировании профессионального уровня образование различается как вид деятельности и результат — индивидуальное воспроизведение социокультурного опыта.

В описываемой аналитической модели система управления качеством подготовки рассматривается как ресурсный (балансовый) фактор, ограничивающий возможность деятельности субъекта в определенных границах, и состоит из трех составляющих:

Реализация алгоритма усвоения знаний. Речь идет об эффективности различных эпистемологических моделей взаимоотношения знания и действительности при решении задачи достижения необходимого уровня профессионального образования.

Менеджмент знаний. Менеджмент знаний направлен на исследование существующих и создание новых знаний. Его задача — превращение знаний, умений, опыта, навыков в технологию управления качеством подготовки специалиста.

Удовлетворенность заинтересованных сторон. Показатель потребностей и ожиданий всех заинтересованных лиц, в той или иной мере участвующих в образовательном процессе, один из главных критериев системы менеджмента качества профессионального образования. В основе лежит отношение двух рассматриваемых категорий — компетенции и компетентности.

Особое значение в онтологии и эпистемологии компетентностного подхода принадлежит категории «знание» и процессам управления знаниями. Под термином «управление знаниями» понимается совокупность управленческих воздействий на способы, методы и формы организации социальных отношений в сфере конструирования и использование знаний, нацеленное на повышение эффективности этих процессов.

Каждая из составляющих системы управления качеством подготовки имеет иерархическую структуру. Например, составляющая менеджмент знаний конструируется на основе рассмотрения субъект — объектных и субъект — субъектных отношений. Субъект — объектное отношение является условием возникновения адаптивного отношения человека к своим возможностям с концентрацией их в области компетенции и внешней среды, субъект — субъектное отношение является формой, в которой возникает креативное отношение человека к своим новым возможностям, реализуемого в виде компетентности.

Принципиальное отличие их состоит в отображении категории знание в терминах классической эпистемологии и радикального конструктивизма. В традиционных учениях под знанием понимается некая совокупность представлений субъекта об окружающей его действительности, которое сообщается ему путем прямой инструкции. Конструктивистская интерпретация предполагает, что знания порождаются только субъектом, принадлежат только ему, возникают как результат интеллектуальной активности, его рефлексии под своим личным опытом — знание конструируется в когнитивном поле самого субъекта и является его внутренним когнитивным конструктом.

6. Уровень профессиональной подготовки может быть представлен как результат взаимодействия следующих основных блоков (рис.1):

— блок элементов внешней среды;

— блок элементов внутренней среды;

— блок системы управления качеством подготовки.

Пара категорий компетенция и компетентность, выступающую по отношению к субъекту как субстанции внешнего и внутреннего, определяют математическую структуру компетентностного подхода.

Содержание компетенции определяем как множество элементов внешней по отношению к субъекту среды, выражающее педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре профессиональному образованию в конкретной предметной области С_Ai. Оно состоит из элементов четырех подмножеств:

— опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов — знания С_А1;

— опыта осуществления известных форм деятельности — умения действовать по образцу С_А2;

— опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях С_А3;

— опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций С_А4.

Содержание компетентности определим как множество элементов внутренней среды С_Вj относительно субъекта профессиональной деятельности, состоящего из подмножеств:

— специальная компетентность — владение собственно профессиональной деятельностью, способностью проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие — С_В1;

— социальная компетентность — владение совместной (групповая, кооперативная) профессиональной деятельностью, профессиональная ответственность за результаты своего профессионального труда — С_В2;

— личностная компетентность — владение приемами личностного самовыражения и саморазвития и противостояния профессиональной деформации личности — С_В3;

— индивидуальная компетентностность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовности к профессиональному росту — С_В4.

Каждый из блоков, приведенных на рис.1, рассматривается как структура формирующая, определяющая и оценивающая уровень профессиональной подготовки специалиста, который в общем виде может быть представлен:

У_ка = (1)

где: — матрица формирования структуры компетентностного подхода;

— вектор, характеризующий качественные процессы при формировании компетентности специалиста;

У_ка — характеристика уровня профессионального образования.

Формула (1) в поставленной задаче моделирования является целевой функцией, в соответствии с которой предполагается установить критерии оптимальности и определить систему ограничений разрабатываемой модели:

— критерии оптимальности, отражающие взаимосвязь функции качества подготовки специалиста блоков внешней и внутренней среды

К_Р =

(х₁, х₂,…х_n)=0

где — функции качества для структур С_А1, С_А2, С_А3, С_А4;

— функции качества для структур С_В1, С_В2, С_В3, С_В4;

— функции качества, определяющие конечное их использование при формировании уровня профессионального образования.

Объем настоящей статьи не позволяет подробно раскрыть математическую структуру аналитической модели компетентностного подхода в профессиональном образовании, но и цель работы состоит в разработке теоретико — методологических принципов, на основе которых и разрабатывалась модель. Экспериментальная проверка и исследование модели в настоящее время проводится на примере образовательной области «Технология».

Литература

Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] /В.И. Байденко //Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С.35-41.

Борисов, П.П. Компетентностно-деятельностный подход модернизация содержания образования [Текст] /П.П. Борисов //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2002. — № 1. — С. 58-61.

Володарская, А.А. Формирование ключевых компетенций у выпускников учреждений начального профессионального образования: Методические рекомендации [Текст] /А.А. Володарская. — М.: НИИРО, 2004. — 28 с.

Вторина, Е.А. Проблема профессиональной компетентности учителя [Текст] /Е.А. Вторина //Лучшие страницы педагогической прессы. — 2003. — №2. — С.28-31.

31

Характеристики

Список файлов курсовой работы