115694 (617628), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

3. на уроке царит творческая обстановка мыслительного поиска недостающих знаний при решении учебных задач;

4. активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку;

5. на уроке складывается ситуация творческого конкурса на самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи.

Средства учебной деятельности: учебно-методические схемы ориентировочной основы учебных действий (схемы, ООД), учебные задачи (набор задач), проблемные задания, сценарии дискуссий и диалогов, социально-психологических тренингов, технические средства обучения (ТСО).

Результат - усвоение некоторого общего способа преобразующих действий с объектом деятельности.

В учебной деятельности происходит взаимодействие ученика и учителя.

Ученик взаимодействует не просто как субъект с объектом, как ученик с учебным предметом, а как субъект с субъектом - с учителем. В обстановке совместного интеллектуального творчества на учебных занятиях происходит не только усвоение предметного содержания изучаемого учебного материала, но и активное общение, в процессе которого идёт интенсивное психологическое развитие ребёнка, развитие его мотивационно-потребностной сферы, когда он усваивая основы человеческих взаимодействий, задачи и мотивы человеческой деятельности, набирается личностного опыта. [2,166]

Для определения специфики особенностей учебной деятельности младшего школьника с умственной отсталостью важно рассмотреть основные функции профессионально-педагогической деятельности и роли учителя.

Н.В. Кузьмина выделяет такие функции: гностическую (добывание новых знаний, необходимых педагогу); конструктивную (планирование деятельности); организаторскую (организация самостоятельной деятельности учащихся); коммуникативную (установление взаимоотношений с учениками).

Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская рассматривают также функциональные роли учителя: роль практического исполнителя и реализатора тех "проектов", которые он конструирует; роль методиста, при исполнении которой он осуществляет анализ результатов своей деятельности, проектирует и программирует её; роль исследователя различного рода профессионально-педагогических проблем и способов их решения.

В профессиональные знания учителя входит представление о строении взаимодействия:

1. коммуникативные задачи (мотивационная сфера);

2. способы взаимодействия, т.е. выразительные средства, стили, позиции, роли;

3. самоанализ хода и результатов взаимодействия.

Рыбакова М.М. выделяет формы обращения учителя к ученику с умственной отсталостью и позиции учителя при взаимодействии с учениками с умственной отсталостью.

Формы обращения учителя к ученику с умственной отсталостью:

1. личностно-доверительное обращение;

2. эмоционально-личностное обращение. Устанавливается взаимное понимание, бережное отношение ученика и учителя;

3. деловая форма обращения.

Позиции учителя при взаимодействии с учениками с умственной отсталостью:

1. позиция "жёсткой дисциплины". Приводит к авторитарно-ролевому стилю общения. Учителя мало интересуют психические особенности и состояние учащихся;

2. позиция "терпеливого ожидания порядка". Характерен личностно-избирательный стиль отношений. Такая позиция свойственна учителям, увлечённых наукой и стремящихся увлечь ею учеников;

3. позиция "обиженного неблагодарными учениками". Характерны жалобы учителя на усталость, недовольство учениками. Такая позиция свойственна, порождать эмоционально-ситуативный стиль во взаимоотношениях: учителя раздражают улыбки, поведение учеников, замечания он делает в резко-раздражительной форме, срывается на крик. Такое состояние подрывает психическое здоровье учителя, приводит к грубому нарушению отношений с учениками.

4. позиция "сотрудничества" во взаимодействии с учениками характеризуется эмоционально-личностным стилем отношений. В основе таких отношений лежит хорошее знание личности каждого ученика, терпеливость к их неудачам в усвоении учебного предмета и поведении. При таком стиле взаимодействия ученик верит, что учитель готов ему помочь и если накажет, то справедливо. Учитель постоянно проявляет интерес к ученику. [14,31]

Личность учителя (её ценностные ориентиры, смыслы, идеалы) влияют на сущность педагогической деятельности и взаимодействие ученика с умственной отсталостью и учителя.

Маркова А.К. выделяет структуру личности учителя. Она включает:

1. мотивацию личности;

2. свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояние личности). [10,120]

Учебная деятельность ученика с умственной отсталостью также включает в себя общение с учителем.

Таким образом, психологическую структуру учебной деятельности составляют её мотивы, цели, средства и результат.

Содержание учебной деятельности - это теоретические знания.

В специфике особенностей учебной деятельности младшего школьника с умственной отсталостью выделяются основные функции профессионально-педагогической деятельности и роли учителя, формы обращения учителя к ученику с умственной отсталостью и позиции учителя.

К особенностям учебной деятельности младшего школьника с умственной отсталостью относятся:

1. формирование познавательного интереса к учебной деятельности;

2. развитие мотивационно-потребностной сферы младшего школьника с умственной отсталостью;

3. результативность учебной деятельности;

4. создание положительного эмоционального контакта младшего школьника с умственной отсталостью и учителя.

В процессе анализа теоретических знаний нами были сделаны выводы: учебная деятельность предъявляет к ребёнку определённые требования, а её осуществление связано с переживанием им различных эмоций.

У младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность.

II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью в учебной деятельности

2.1 Организация работы

В ходе исследования нами были использованы методики: методика "Весёлый-грустный", методика неоконченных предложений.

Методика "Весёлый - грустный" была выбрана нами в связи с тем, что она ориентирована на выявление эмоционально-значимых сторон жизни младших школьников с умственной отсталостью.

Методика неоконченных предложений была выбрана нами с тем, что она ориентирована на выявление отношений младших школьников с умственной отсталостью к разным сферам общения и учебной деятельности.

Методики были взяты из практикума по возрастной психологии под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.

Методики проводились в коррекционной школе VIII вида № 20 в 3 классе. В исследовании участвовали 10 детей 9-10-летнего возраста, 7 девочки и 3 мальчика.

Методика "Весёлый-грустный".

Цель методики: изучение представлений 9-10-летних детей с умственной отсталостью об эмоционально-значимых сторонах жизни, возможно и на вербальном материале.

Оборудование: карточки с текстами.

Проведение исследования.

Детям 10-12 лет предлагают придумать завершение рассказа.

Ход работы: Придумай, чем закончится история. "Петя пришёл из школы грустный. Мама спросила его: "Поему ты такой грустный?" Петя отвечает: "Потому что наша учительница Нина Петровна…" Что дальше сказал Петя?

Может использоваться текст, где у мальчика весёлое настроение.

Ответы детей распределяются по 4 типам.

1. "Отметка": грустный - потому что учительница поставила двойку, весёлый - потому что учительница поставила пятёрку и т.д.;

2. "Непосредственные отношения с учителем": поругала, была добрая, выгнала из класса, была сердитая, наказала и т.д.;

3. "Учитель - уроки": учительница заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу и т.д. К этому относятся ответы, в которых причиной хорошего (плохого) настроения является наличие или отсутствие уроков;

4. "Содержание деятельности": ответы, содержащие указания на трудность (легкость) задания, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т.п. [13,282]

Полученные результаты можно показать в виде таблицы 1

Категории ответов	Ответы детей
	весёлый	грустный
Отметка	3	5
Непосредственные отношения с учителем	4	3
Учитель - уроки	2	1
Содержание деятельности	1	1
Прочие ответы	0	0
Всего	10	10

Обработка результатов: В завершении текста, где у мальчика грустное настроение, 5 учащихся дали ответы 1 типа "отметка" (поставила двойку), что соответствует 50%; 3 учащихся дали ответы 2 типа "непосредственные отношения с учителем" (поругала, была сердитая, наказала) (30%); 1 учащийся дал ответ 3 типа "учитель - уроки" (учительница заболела) (10%); 1 учащийся дал ответ 4 типа "содержание деятельности" (трудное задание) (10%).

В завершении текста, где у мальчика весёлое настроение, 3 учащихся дали ответы 1 типа "отметка" (поставила пятёрку) (30%); 4 учащихся дали ответы 2 типа "непосредственные отношения с учителем" (похвалила, была добрая) (40%); 2 учащихся дали ответы 3 типа "учитель - уроки" (пришла сегодня) (20%); 1учащийся дал ответ 4 типа "содержание деятельности" (лёгкое задание) (10%).

В ходе исследования было выявлено, что большее количество ответов (50% в первом случае и 30% во втором) младшие школьники с умственной отсталостью дали с ориентацией оценивания их знаний учителем. Они считают, если у ученика плохое настроение, значит, ему поставили плохую отметку.

А 40% учащихся в первом случае и 30% во втором дали ответы с ориентацией на взаимоотношения с учителем.

Младшие школьники с умственной отсталостью часто беспокоятся и тревожатся по поводу оценок и отношений с учителем.

Школьники негативно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога.

Методика неоконченных предложений.

Цель методики: выявление страхов младших школьников с умственной отсталостью в разных сферах общений и деятельности.

Оборудование: карточки с предложениями.

Проведение исследования: детям 9-10 лет предлагаются неоконченные предложения. Необходимо их закончить.

Ход работы: Ребёнку предлагается закончить предложение, например:

1. Когда я думаю о школе…

2. Когда я иду в школу…

3. Когда кончаются уроки…

4. Когда я отвечаю у доски…

5. Когда я получаю двойку…

Может предлагаться разное количество предложений. Это зависит от индивидуальных особенностей детей. [13,298]

Полученные результаты заносятся в таблицу 2

№	Ф.И.	Возраст	Ответ№1	Ответ №2	Ответ №3	Ответ №4	Ответ №5
1	Андрей Б.	9 лет	В школе плохо, ругает учитель	Не хочу идти	Иду домой	Не хочу отвечать	Плачу
2	Катя Г.	9 лет	Там хорошо	Хочу идти в школу	Домой	Учитель хвалит	Не поставит
3	Юра Г.	10 лет	Игрушки там	Буду играть	Мама забирает	Не знаю	Боюсь
4	Дима Г.	10 лет	Не хочу в школу, учитель ругает	Идти не хочу	Домой хочу	Учитель ругает	Не хочу отвечать
5	Даша К.	9 лет	Хорошо в школе	Хочу идти в школу	Собираюсь домой	Учитель хвалит	Я хорошо учусь
6	Алина К.	10 лет	Поиграть можно	игрушки там	иду	Не хочу	Боюсь домой идти
7	Юля Л.	10 лет	Уроки сделала	Хочу идти	Иду домой	Учитель пять поставит	У меня хорошие оценки
8	Даша М.	9 лет	интересно	Хочу идти	Мама придёт	Сделала уроки	Учитель поругает
9	Ира С.	10 лет	Учитель ругает	Мама отводит	Заберёт мама	Не хочу идти	Там плохо
10	Фируза Х.	10 лет	Хорошо там	Мама отводит	Домой надо	Учитель хвалит	плохо

Обработка результатов: На первый вопрос 3 учащихся (30%) ответили, что они не хотят идти в школу, потому что у них плохие отношения с учителем; 5 учащихся (50%) ответили, что в школе хорошо, 2 учащихся (20%) ответили, что в школе можно поиграть. На второй вопрос 2 учащихся (20%) ответили, что не хотят идти в школу; 4 учащихся (40%) ответили, что хотят идти в школу; остальные ответили, что их отводят в школу и там можно поиграть. На третий вопрос все ответили, что они идут домой или их забирают родители. На четвёртый вопрос 5 учащихся (50%) ответили, что не хотят отвечать у доски; 5 учащихся (50%) ответили, что учитель их хвалит. На пятый вопрос 7 учащихся (70%) ответили, что их ругает учитель, родители, если они получают двойку; 3 учащихся (30%) уверены, что им не поставят двойку.

В ходе исследования выяснено, что учащиеся с умственной отсталостью больше всего тревожатся по поводу оценивания их знаний учителем.

Приблизительно 40% младших школьников с умственной отсталостью положительно относятся к учению, остальные 60% негативно.

При ответе у доски наблюдается состояние напряжённости, скованности, пассивность, неуверенность в себе. 60% учащихся с умственной отсталостью теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ.

Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слёзы. Отношения к учению у младших школьников с умственной отсталостью протекает чрезвычайно замедленно и характеризуется неустойчивостью, может изменяться под влиянием ситуации, смены обстановки, успеха или неуспеха, степени контроля со стороны педагога.

2.2 Анализ результатов

В процессе исследования выявилась тенденция на то, что младшие школьники с умственной отсталостью не хотят идти в школу или отвечать из-за неуверенности, боязни.

Характеристики

Список файлов курсовой работы