115367 (617504), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Проте надмірне захоплення тестуванням без належного критичного осмислення різних його аспектів може привести до недостатньо об'єктивної оцінки його учбової цінності і тим самим замість користі принести шкоду справі практичного викладання іноземної мови.

Слід зазначити, що, не дивлячись на обширну літературу по тестуванню, широку апробацію на практиці і численні експериментальні дослідження, ряд кардинальних питань залишається, за свідченням самих тестологов, не до кінця з'ясованими. Зокрема, під сумнів береться реалізація в тестах однієї з самих основних вимог — вимоги їх адекватності (validity).

Навіть адекватність «мовних» тестів (лексичних, граматичних, фонетичних), розробка яких була почата значно раніше «мовних» (перевіряючих те або інше уміння), зовсім не безумовна. Річ у тому, що у всіх об'єктивних тестах випробовуваному дається весь мовний матеріал, у тому числі і той, який є правильною відповіддю і який випробовуваний повинен лише взнати (побачити або почути). Іншими словами, в основі виконання тестового завдання лежить пізнавання, а переконливих даних, що визначають умови, при яких пізнавання свідчить про те, що випробовуваний може відтворити цю ж одиницю самостійно, поки немає. Більш того, немає надійних даних, підтверджуючих, що пізнавання мовної одиниці серед об'єктивно або суб'єктивно схожих на неї є показником того, що випробовуваний зможе взнати її в природному потоці звучної мови або при читанні. Адже наявність контрольованої одиниці серед схожих на неї одиниць мимовільно примушує випробовуваного зосереджувати свою увагу на їх диференціальних ознаках, що служить для нього своєрідною підказкою. Тому в цілому ряді експериментів була одержана низька кореляція як між нетестовими і тестовими завданнями, так і між «мовними» і «мовленнєвими» тестами [12, 187].

Таким чином, успішне виконання мовного тесту не є однозначним, показником уміння учня оперувати відповідним матеріалом в мовній діяльності, продуктивній або навіть рецептивній. Єдине, про що можна говорити з впевненістю, це те, що негативний результат виконання тесту свідчить про неволодіння відповідним матеріалом.

Ще складніше йде справа з «мовленнєвими» тестами, розробка яких почалася зовсім недавно. Складність питання посилюється тим, що дотепер залишається у принципі неясним, яким чином за допомогою тесту перевіряти володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності. Тут можна знайти два підходи, згідно яким володіння тим або іншим видом мовленнєвої діяльності встановлюється:

• безпосередньо, шляхом оцінки мовленнєвої поведінки учня в процесі виконання самої мовленнєвої діяльності;

• опосередковано, через перевірку володіння певним мовним матеріалом (для чого використовуються «мовні» тести) і яким-небудь іншим або іншими видами мовленнєвої діяльності.

Прикладом другого підходу можуть служити тести, що розробляються Інститутом англійської мови при Мічиганськом університеті (США), за зразком яких створюються тести в багатьох країнах. Так, для оцінки уміння говорити на англійській (іноземній) мові пропонується комплект тестів, складові частини яких були розроблені Р. Ладо в 50-х роках; у комплект входять три «мовні» тести (перевірка сприйняття на слух мовних одиниць різного порядку, лексичний і граматичний тести) і один «мовленнєвий» (твір). Слабким місцем в тестуванні є відсутність доказів кореляції між контрольованим об'єктом і об'єктами, запропонованими в тестах. В цьому відношенні перший підхід представляється неначе надійнішим. Слід помітити, що його прихильники не складають єдиного табору. Деякі тестологи пропонують ставити випробовуваного в умови реальної мовленнєвої діяльності, при якій він слухає або читає конкретні тексти, усні або письмові. Проте така процедура робить тест дуже громіздким (наприклад, для перевірки розуміння мови на слух пропонується прослуховувати 10—12 текстів), що фактично позбавляє тестову форму контролю її переваг в порівнянні з іншими, нетестовими. Крім того, вкрай складним, практично майже неможливим стає підбір рівних по трудності текстів для декількох варіантів одного і того ж тесту. Прагнучи компенсувати ці і інші недоліки, деякі дослідники даного підходу пропонують судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі [13,13]:

• результатів успішності самої діяльності (для чого учні слухають або читають 3—4 тексти);

• перевірки наявності у учнів окремих умінь, необхідних для здійснення мовленнєвої діяльності (з цією метою для кожного її виду — поки переважно для аудірованія і читання — складається перелік умінь, наявність яких вважається за необхідне для її здійснення). При проведенні даного виду тесту в число питань до кожного тексту включаються такі, які перевіряють його розуміння, типу: Головна думка тексту полягає у тому, що: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (у пунктах а, б, в, г пропонуються різні твердження, які пов'язані з текстом, але, окрім одного з них, не є віддзеркаленням його головної думки), а також такі, відповідь на які дає можливість судити про наявність у учня певного уміння, - наприклад, для визначення, чи вміє учень співвідносити значення слова з контекстом (це уміння важливе для рецептивних видів мовленнєвої діяльності), може бути запропоноване питання типу Слово «...» в даному тексті позначає: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Вказаний вид тесту разом з «чисто мовними» тестами в даний час є найпопулярнішим. Таку форму контролюючого тесту, безумовно, значно легше реалізувати на практиці. Проте його адекватність, навіть тільки відносно рецептивних видів мовленнєвої діяльності, не можна визнавати доведеною, що визнають і самі його прихильники.

По-перше, висловлюються сумніви щодо достовірності одержуваних результатів про ступінь розуміння тексту або володіння тим або іншим умінням: неясно, наприклад, коли відбувається розуміння тексту — в процесі слухання/читання або ж в той момент, коли учень працює із завданням тесту і порівнює запропоновані йому рішення питання, тобто вибирає одне з готових рішень.

По-друге, поки що відсутній вичерпний список умінь, необхідних для здійснення того або іншого виду мовленнєвої діяльності.

По-третє, невирішеним залишається питання, чи слід перевіряти всі уміння (хоча б з числа встановлених) або ж можна обмежитися декількома; якщо ж можна обмежитися декількома уміннями, то якими.

Остання проблема тісно пов'язана з питанням про можливість компенсації одного уміння іншим, на який також поки що немає відповіді. Нарешті, під сумнів береться і саме посилання — судити про сформованість того або іншого виду мовленнєвої діяльності на підставі окремих умінь. Ці сумніви виказували Н. Брукс і інші дослідники ще в 60-х роках [8, 221].

Таким чином, навіть збіглий аналіз існуючих теоретичних робіт і конкретних тестів показує, що в даний час тест ще не можна вважати адекватним способом контролю і тому в практиці роботи їм слід користуватися з обережністю.

1.4 Методика складання тестів

Як відомо, людське сприйняття і мислення мають структуру вірогідності, а тому за допомогою теорії вірогідності вдається більш повно передбачати, як протікатиме процес засвоєння учбового матеріалу, наперед визначати необхідні вправляючі дії на хід цього процесу.

За останній час контроль засвоєння учбового матеріалу за допомогою тестів все більше привертає до себе увагу педагогів, зокрема викладачів іноземних мов (проте при цьому немає одноманітності в розумінні як змісту, так і цілей тестів). Тому необхідно спочатку визначити, що розуміється під тестом [2,4].

Тест розглядається як форма контрольно-тренувального завдання, призначеного для визначення (діагности) рівня навченості і що характеризується наступними рисами:

• простотою процедури виконання;

• стандартністю структури;

• дрібним дозуванням учбового матеріалу;

• легкістю здійснення зворотного зв'язку;

• можливістю безпосередньої фіксації результатів;

• кваліметричними якостями, тобто зручністю кількісного виразу якості виконання завдання.

Перераховані характерні риси тестів роблять їх особливо придатними для проведення як поточного, так і підсумкового контролю, значною мірою усуваючи суб'єктивізм в оцінках і різко знижуючи час, що витрачається вчителем на перевірку виконання завдань. Для визначення рівня навченості існують різні види тестів, залежно від характеру учбового матеріалу (аспекту мови) [15, 69].

Дослідники тестової методики стосовно читання іншомовних текстів довели, що тести є не тільки ефективним інструментом контролю, але і адаптації.

Специфіка тестів для контролю читання полягає в наступному [1, 11]:

• перш за все, тести допомагають зосередитися на витяганні інформації з потрібною повнотою і глибиною;

• стимулюючи інтелектуальну активність учнів, тест вимагає мінімального застосування продуктивних форм;

• тест - хороший інструмент адаптації, оскільки матеріал тесту служить підкріпленням;

• полегшуючи і прискорюючи розуміння, тест дає можливість пред'явити великі вимоги до об'єму читання.

Для контролю розуміння в процесі читання доцільно використовувати як найадекватніші виборчі тести множинного вибору в наступних різновидах:

• вибір правильної відповіді на запитання;

• завершення початого вислову на основі запропонованих тез;

• розташування по порядку, угрупування фактів;

• перехресний вибір, встановлення відповідностей;

• знаходження та викреслення спеціально вставлених зайвих слів;

• заповнення пропусків спеціально пропущеними словами.

Важливо, що функціональний стиль і пов'язаний з ним вид читання позначаються на кількості тестових завдань; для вивчаючого читання їх потрібно більше, ніж для переглядового і ознайомлювального. Є і якісна відмінність в тестах. Вона криється в змісті пропонованих альтернатив, характер яких повинен видозмінюватися залежно від функціонального стилю і пов'язаного з ним видами читання [4, 33].

Тести для контролю розуміння фрагментів художніх творів, що є предметом для вивчаючого читання, повинні містити альтернативи, що стосуються фактичного змісту, стилю творів, ідейного задуму. При тестуванні науково-популярних текстів, пов'язаних з ознайомлювальним видом читання, слід користуватися альтернативними, спрямованими на виявлення фактичного змісту і основної ідеї.

В процесі контролю розуміння читання використовуються різні види тестів [14, 32]:

• тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів;

• тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів;

• тести на угрупування фактів.

Найпопулярніший різновид - це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Поєднання правильної форми і неправильних альтернативних покликаний «провокувати» роздуму читаючого, стимулюючи для цього необхідні розумові операції.

Ефективні тести на визначення дійових осіб, що зустрічаються в тексті, по їх діях і вчинках, а контроль розуміння тексту, що містить пряму мову, краще всього проводити шляхом визначення дійових осіб по їх висловах. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.

Головною вимогою методики складання тесту є придатність (дотримання принципів адекватності тесту характеру тестованої мовленнєвої діяльності). При складанні тесту потрібно обов'язково враховувати загальний характер тексту (найчастіше використовуються оповідні тексти, багаті фактичним матеріалом, деталями, істотними для розуміння тексту), прагнути до того, щоб завдання тесту висловлювалися ясно, просто, забезпечували тільки однозначні відповіді на них. Крім того, завдання повинні бути посильними для учнів.

І.А. Рапопорт справедливо підкреслює що [11, 18]:

• об'єм тестової основи повинен бути таким, щоб учні змогли утримати в пам'яті прочитане;

• текст повинен бути закінченим за змістом уривком;

• питання повинні містити вивчений лексико-граматичний матеріал;

• кожне тестове завдання повинне бути автономне.

Тест стимулює інтелектуальну активність учнів: щоб вибрати правильну альтернативу, вони повинні:

• прочитати текст із загальним обхватом змісту;

• осмислити альтернативи;

• співвіднести кожну з них із змістом тексту;

• прийняти потрібну альтернативу.

Державний освітній стандарт з іноземної мови вказує мінімальний рівень навченості, який повинен бути досягнутий кожним учнем до закінчення основної (дев'ятирічної) школи. Державним стандартом з іноземної мови передбачене оволодіння учнями основними комунікативними уміннями в читанні, усній мові і письмі. Для визначення досягнення державного стандарту навченості з іноземної мови передбачені перевірочні роботи з чотирьох комунікативних уміннь: читання, говоріння, аудіювання і письмо за стандартизованими тестами для вимірювання базового рівня навченості іноземним мовам.

Стандартизовані тести повинні володіти наступними характеристиками [16, 5]:

• вони грунтуються на фіксованому (стандартному)

• змісті, який в свою чергу може, або точніше повинен

• бути заснований на теорії мовної компетенції;

• наявність стандартних процедур проведення тестування і оцінки результатів, які повинні виконуватися при кожному адмініструванні (проведенні тесту);

• стандартизовані тести ретельно перевірені в ході емпіричного дослідження і їх статистичні характеристики надійно визначені. Особливо чітко повинні бути встановлені їх вимірювальні якості.

У проекті тимчасового державного освітнього стандарту з іноземної мови читання є домінуючим видом мовленнєвої діяльності і як провідне комунікативне уміння воно виступає в трьох його видах: з розумінням основного змісту, з повним розумінням і з частковим розумінням інформації (вибіркової, потрібної або цікавої). У зв'язку з цим вирішальна роль при виведенні сумарної оцінки рівня навченості з іноземної мови належатиме результатам, досягнутим в області читання.

Характеристики

Список файлов курсовой работы