Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Заключение

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:

- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма (М.А. Антропова, СМ. Тромбах, Ю.Ф. Змановский и др.)

- уровень развития познавательной деятельности и речи (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.И. Божович, Л.В. Занков, А.В.Запорожец, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков);

- стремление занять более значимую социальную позицию (Л.И Божович, А.Г. Морозова, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина);

- сформированность произвольности поведения (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, ЯЗ. Неверович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина);

- внеситутивное общение со взрослыми и сверстниками (Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина и др.).

Интеллектуальная готовность к школе предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;

• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

• логическое запоминание;

• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Современная ситуация в образовании напрямую связана с тенденциями к вариативности и дифференциации. Вариативность образования проявляется в том, что школьники учатся по разным учебным планам, программам и учебникам. Тенденция к дифференциации находит свою реализацию, в частности, в создании классов для младших школьников, в которых обучение организовано с применением разных педагогических технологий; различным оказывается и уровень требований к отдельным сторонам психики ребенка. Для детей, которые по различным причинам не могут учиться по общей программе, создаются классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Предполагается, что в этих классах помимо обучения осуществляется коррекционная и развивающая работа с детьми, имеющими трудности в обучении. Уже до комплектования классов важно знать психологические особенности и возможности детей с тем, чтобы с самого начала создать максимально благоприятные условия для обучения и развития ребенка.

Дифференцированный педагогический подход к детям на основе объективных сведений об их готовности к школе в целом и интеллектуальной готовности в частности, а также уровне развития способности к обучению дает возможность наилучшим образом учесть индивидуальные особенности ребенка, построить учебный процесс таким образом, чтобы компенсировать недостатки в их психическом развитии. Немаловажное значение это имеет и для адекватного учета когнитивных и личностных особенностей в обучении ребенка с высоким уровнем психического развития.

Практическая значимость нашего исследования состоит в выявлении особенностей интеллектуальной готовности детей, посещающих ДОУ компенсирующего вида, к школе и условий формирования такой готовности. Результаты и выводы исследования могут быть использованы для решения практических задач по оптимизации процесса подготовки к обучению в школе детей 6-7 лет-выпускников ДОУ компенсирующего вида.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. Проблемы психологической адаптации. – М.: Просвещение, 1996.

2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.

3. Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? –М. : Просвещение, 1994.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Педагогика, 1986.

5. Гаврилушкина О.П. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта. – М.: Просвещение, 1990

6. Готовность детей к школе. Под редакцией В.В Слободчикова. Томск, 1994

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).

8. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.- М., Просвещение, 2005

9. Как избежать нарушений и срывов в развитии ребенка: Практическое руководство для психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Просвещение, 1998.

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.:Владос, 1998.

11. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе. – М.: Просвещение,1987.

12. Коррекционная педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Б. П. Пузанова.-М., Академия, 1999.

13. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями. Теоретические основы и практический опыт./ Под ред. К. Грюневальд.- СПб.: Питер, 2003.

14. Открыть будущее для детей группы риска./ Под ред. Ингер Екман, Черстин Хэгг.- Umea., 2006.

15. Пасторова А.Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. – СПб.: Питер, 2006.

16. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Роль детского сада в подготовке детей к школе, глава 2. Причины неготовности детей к школе. Ярославль Академия развития, 1996

17. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития.- М.: Просвещение, 1990.

18. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987.

19. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольников.Практикум.- М.: Просвещение, 1997.

20. Я работаю детским психологом: Книга для практических психологов образования / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Владос, 1998.

Приложения

Анализ коррекционной программы для детского сада

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. 2005 год. Авторы : Стребелева Е.А. , доктор педагогических наук, профессор, Екжанова Е.А., доктор педагогических наук, доцент.

Во введении в программу авторы подчеркивают «Ключевой позицией обновления дошкольного специального образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребёнка в целях обогащения его социального опыта…. Формирование всех видов детской деятельности происходит в ДОУ компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты (приведём некоторые):

• Формирование способов усвоения общественного опыта умственно отсталым ребенком как одна из ведущих задач обучения

• Учет генетических закономерностей психического развития ребенка

• Единство диагностики и коррекции отклонений в развитии

• Анализ социальной ситуации развития ребёнка в семье

• Формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми

• Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование для их развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения и т. д.

Нам, специалистам, исповедующим интегративный подход к обучению детей с особыми образовательными потребностями, кажется странным, что усвоение ребенком общественного опыта, с точки зрения авторов программы, целесообразнее проводить в ходе специальных обучающих занятий, а не непосредственно в процессе социализации в условиях нахождения ребенка в среде обычно развивающихся сверстников. Кроме того, вряд ли можно стимулировать адекватное поведение ребенка на специально организованных занятиях в искусственно созданной ситуации.

В пояснительной записке к программе указано, что программа предназначена для работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ в пределах 50-69), а также для детей с умеренной формой умственной отсталости (IQ в пределах 35-49) при ранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе.

Это пояснение, сделанное авторами, демонстрирует сегрегационный подход специалистов-дефектологов, предполагающих, что педагогическая помощь в рамках программы может оказываться детям с определенным коэффициентом интеллекта. При этом дети должны пройти стандартную процедуру выявления уровня интеллекта, которая не подходит для детей с множественными нарушениями, для детей, которые не могут использовать речь для общения с педагогом, а также для детей с проблемами в коммуникации.

Авторы указывают, что максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребёнка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.

Со слов авторов, государственная система специальных дошкольных образовательных учреждений призвана выполнять следующие задачи (функции) :

• Обеспечение права ребенка с нарушениями в развитии на получение коррекционной помощи;

• Защита ребенка с нарушениями в развитии от некомпетентного педагогического воздействия;

• Сохранение единого образовательного пространства на территории РФ в условиях самостоятельности регионов и образовательных дошкольных учреждений;

• Обеспечение выполнения требований к разработке содержания и методов коррекционно-педагогического воздействия;

• Обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм обучения и воспитания и коррекционно-развивающих технологий;

• Обеспечение материально-технической базы ДОУ с учетом характера и структуры нарушений в развитии воспитанников;

• Разработка требований к подготовке квалифицированных педагогических кадров.

Сложно сказать, что в первую очередь защищают представители системы специальных дошкольных учреждений, обеспечивая права ребенка на получение коррекционной помощи: интересы системы или интересы ребенка. С нашей точки зрения, будущее в области образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья не за сохранением единой системы на территории РФ, а за созданием разнообразных учреждений и служб, в том числе, позволяющих обеспечить ребенку нормальные условия для социализации. Здесь мне кажется уместным напомнить, что в настоящее время в РФ существует сложившаяся система коррекционных образовательных учреждений, состоящая из восьми типов: для детей слабослышащих и поздно потерявших слух, для детей глухих, для детей слабовидящих, для детей слепых, для детей с речевыми нарушениями, для детей с нарушением ОДА, для детей с ЗПР, для детей с нарушением интеллектуального развития.

Кроме того, авторы рекомендованной Министерством программы показывают, что в отечественном специальном образовании обосновано положение о том, что ребенок с отклонениями в развитии- ребенок с особыми образовательными потребностями не готов к усвоению не только общеобразовательных программ, но и жизненно значимых социальных навыков на разных возрастных этапах развития.

В программе прописаны основные цели специального дошкольного воспитания:

- создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребёнка;

- формирование его позитивных личностных качеств.

Программа содержит следующие разделы:

1. Здоровье

2. Социальное развитие (формирование представлений о самом себе, развитие сотрудничества со взрослыми и сверстниками, развитие навыков продуктивного взаимодействия, формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений и т .п.)

3. Физическое развитие и физическое воспитание

4. Познавательное развитие (сенсорное воспитание, формирование мышления, формирование элементарных количественных представлений, ознакомление с окружающим, развитие речи и формирование коммуникативных способностей. Обучение грамоте)

5. Формирование деятельности (формирование игровой деятельности, формирование продуктивных видов деятельности, т.е. рисования, лепки, аппликации, конструирования, ручного труда, формирование элементов трудовой деятельности)

6. Эстетическое развитие (музыкальное воспитание и театрализованная деятельность, ознакомление с художественной литературой, эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства).

Давайте рассмотрим, как построена программа. Она рассчитана на четыре года обучения. По каждому разделу на каждый год обучения ставятся задачи, а также указаны показатели развития к концу каждого года. Например, в разделе «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей» показателями развития являются:

• к концу первого года: использование невербальных форм коммуникации, использование руки для решения коммуникативных задач, использование указательного жеста, согласуя движения глаз и руки; проявление интереса к окружающему, рассказ об окружающем и т.д.

• к концу второго года: умение высказывать свои потребности в активной фразовой речи; узнавать и описывать действия персонажей по картинкам; строить фразу, состоящую из двух-трех слов; рассказывать разученные детские стихи, поговорки; понимать значение предлогов и выполнять инструкцию, включающую предлоги на, под, в и т. д.

• к концу третьего года: умение пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов; употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы; проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности и т. д.

• к концу четвертого года: читать наизусть 2-3 разученных стихотворения; отвечать на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислять её основных персонажей; планировать в речи свои ближайшие действия и т.д.

Подобным образом построены все разделы этой программы и другие программы для детских садов компенсирующего вида. Мы видим, что четко прописаны направления, задачи работы и планируемые результаты. Кроме того, в пояснительной записке недвусмысленно обозначены задачи государственной системы специальных ДОУ (см. ранее), из которых становится ясно, что только детские сады компенсирующего вида могут оказывать детям профессиональную, квалифицированную помощь. Даже после беглого анализа одной из специальных программ становится понятно, почему в обществе так неоднозначно отношение к включенному обучению.

Во-первых, существует серьезная научная обоснованность дефектологической модели обучения детей с особыми образовательными потребностями. Приведенная мною программа ссылается на целый ряд исследований, проведенных специалистами в области дефектологии. Данная модель использует научный язык, который уже сформирован в научном сообществе, чего пока нельзя сказать о включенном обучении. В нашем проекте мы постоянно сталкивались с различной трактовкой тех или иных терминов (интеграция, инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья). Высшая школа готовит специалистов по специальности «Дефектология», выпущено огромное количество учебных пособий по коррекционной педагогике. Большая часть этих учебных пособий предполагает только один верный путь для развития детей с особыми образовательными потребностями – это коррекционные образовательные учреждения. «Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие образовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки и т. д.). В условиях специально организованного обучения эти дети способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно» - утверждают авторы учебного пособия для студентов средних педагогических учебных заведений («Коррекционная педагогика», под редакцией Пузанова Б.П., 1999г.) В словарях и учебных пособиях для будущих педагогов даются определения и понятия, формирующие, в основном, медицинскую и дефектологическую модели понимания инвалидности. «Дауна болезнь – хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного… Медико-педагогическая комиссия – орган, осуществляющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных учреждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от степени и выраженности дефекта». Так трактует понятия словарь-справочник «Дефектология» под редакцией Пузанова Б.П., предназначавшийся студентам педагогических ВУЗов и вышедший в 1996 году. Именно этим справочником должны были пользоваться молодые педагоги, которые сейчас работают в системе образования.

Характеристики

Список файлов курсовой работы