114862 (617340), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Занятия должны проводиться в просторном помещении, где есть циновки или коврики, игрушки: шпаги, щиты, шлемы, кег­ли, кубики, мячи надувные, мягкие игрушки, желательно на­стольные игры с максимально большим возможным числом уча­стников, боксерские перчатки, краски и бумага. Из мебели нуж­ны только стулья и кресла, в основном для того,.чтобы строить из них «баррикады» и «дома», играть в «моргалки» и «музы­кальные стулья». Группу предпочтительнее вести двум психоло­гам, мужчине и женщине. Это позволяет полнее представить «мир взрослых», например, при построении модели полной семьи. В этом случае психологам проще выполнять роли мамы и папы, точнее—задать детям новые формы взаимоотношений со взрос­лыми. Кроме того, курс предусматривает много таких игр, в которых необходима мужская сила. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение часа—полутора. В группе могут участво­вать 7—9 детей.

Первое занятие одно из самых жестко структурированных.

Из всего курса оно одно процедурно задано. Занятие посвяще­но знакомству участников друг с другом. Чаше всего психологи и дети сидят кругом 'на стульях или на полу, на ковре (на ци­новках). Всем участникам предлагается назвать себя любым именем, которое сохраняется за ребенком на все время занятий. Дети могут выбирать себе любое имя или название животного, что имеет коррекциовный и диагностический смысл.

Коррекционный смысл состоит в том, что ребенок может та­ким путем как бы выйти из своего старого «Я» и надеть на себя другую личину. Дети часто выбирают имя классной отличницы, лучшего друга, название животного, которое бывает глубоко символичным. Так, например, несобранная, разбрасывающаяся девочка взяла себе имя Хома—так звали хомяка в стихотворе­нии, напечатанном в журнале «Веселые картинки», где описы­вались его предусмотрительность и запасливостьь, т. е. сосредо­точенность 'на успешном выполнении дела.

В диагностическом смысле выбор не своего имени—признак неприятия себя. Таким образом проявляется ощущение собст­венного неблагополучия у ребенка. Выбор чужого имени служит указателем желаемого объекта идентификации. Психологи так­же 'называют себя. Здесь возможны варианты. Можно назы­ваться по имени и просить обращаться на «ты», можно по имени-отчеству и на «вы». Это зависит от возраста и желания веду­щих. Кроме того, необходимо прогнозировать: не будет ли детям трудно и противоестественно называть взрослых по именам.

На первом занятии не следует выяснять, почему ребенок на­звал себя по-другому,—так можно насторожить и отпугнуть его. Этот вопрос можно обсудить потом, когда настоящие имена «всплывут» спонтанно. После знакомства нужно предложить ве­селую игру, в которую могут играть все. Для этой цели лучше всего подходит игра в жмурки. Веселая, азартная, она снимает первоначальную настороженность ребенка, который не всегда понимает, зачем его привели в консультацию и чем он будет здесь заниматься. В то же время эта игра—хороший диагности­ческий прием, выявляющий исходный уровень самостоятельной активности группы и некоторые будущие групповые роли в воз­никающей групповой иерархии.

Если в узловых моментах игры дети играют активно, т. е. са­ми завязывают ведущему глаза, раскручивают его, 'когда веду­щий ловит кого-то — ведут себя адекватно, не подсказывают, а если находится кто-то, кто подсказывает, то сами сдерживают его, если дети сами замечают тех, кто прячется по углам и бо­ится бегать, и тянут их в игру, то, скорее всего, эта группа актив­ная и первый этап групповой работы должен протекать при ми­нимальном участии психологов, чтобы быстрее сложилась сти­хийная групповая структура.

Можно использовать еще один практический тест. Предло­жите во время игры в жмурки маленькую модификацию — играть совершенно молча, чтобы «жмурка» не могла ориентиро­ваться на звуки. Если ваше предложение останется без вни­мания, не настаивайте, только сделайте вывод о том, что группа действительно активная и ведущим лучше всего занять позицию пассивных наблюдателей. Необходимая деталь первого заня­тия—договориться о форме окончания каждого занятия. Лучше всего, чтобы концовка была тихая и объединяющая: например, встать в круг, всем обняться за плечи и молча качаться или лечь на пол на живот с раскинутыми руками, так чтобы щека одного ребенка лежала на тыльной стороне ладони другого. Вы­бранная форма окончания занятий должна оставаться неизмен­ной и превратиться в ритуал. Дальнейшее изложение группово­го курса будет по этапам, а не по занятиям, так как структура следующих занятий более произвольна.

Первый этап (варианта). Если после первого занятия выяс­нилось, что группа активная и ведущие не имеют в ней априор­ного авторитета взрослых, то разумнее начинать курс с этапа спонтанных игр, который обычно длится следующие 4—6 заня­тий. В ходе спонтанной игры в детском коллективе возникает иерархия, как правило, выявляющая силу и слабость каждого участника. Стихийно сложившаяся иерархия поддерживает и да­же усугубляет «силы» одних и «слабости» других и таким обра­зом способствует укреплению дезадаптивных качеств детей. Тем не менее она необходима па первом этапе для уточнения психо­логического диагноза членов группы и для накопления того груп­пового опыта общения, от которого впоследствии надо будет отталкиваться, демонстрируя его положительные и отрицатель­ные стороны детям. При этом ведущие должны внимательно сле­дить, чтобы стихийная групповая структура не развивалась до такой стадии, когда группа начнет отталкивать детей с невы­годными, уязвимыми групповыми ролями.

В течение первого этапа ведущие находятся в групповой ком­нате, по никак не вмешиваясь в детскую игру. Если отдельные дети «заигрывают» со взрослыми, то ведущие мягко отсылают их играть с другими детьми. Ведущие не предлагают своих игр, не разнимают дерущихся до тех пор, пока драка не становится жесткой и опасной. Во время группового занятия делать записи не рекомендуется, но по окончании занятия очень полезно за­писывать свои наблюдения над тем, кто как играл, психологиче­ские портреты детей, -наиболее яркие интеракции. Сравнивая спонтанные роли взрослой и детской группы убеждаешься, что в детской группе их разнообразие не так велико, как во взрослой. Здесь можно выделить пять стихийных ролей: лидер, товарищ лидера («прихвостень»), неприсоединившийся оппозиционер, по­корный конформист («баран») и «козел отпущения».

Окончание этого этапа отмечают три признака: укрепившие­ся роли; стереотипные интеракции; появление реакций на при­сутствие ведущих. С этого момента начинается вариант . Сразу оговоримся: если группа изначально пассивная и зависимая от взрослых, начало работы соответствует варианту б. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Первый этап (вариант б) направленных игр. Отличие спон­танных игр от направленных в том, что в последних содержание осваиваемых навыков и действий целенаправленно задается ве­дущим.

Психологи активно предлагают игры, которые должны быть двигательными, в них для всех должно быть место, в них нет преимущества для более ловких, в них много условий для взаи­модействия, предпочтительно тактильного. Предлагаемые игры:

«Жмурки», «Моргалки», «Построение зверей», «Восковая палоч­ка», «Жучок», «Кто громче», «Портфель», «Обед», «Путанка», «Крепость», «Зеркало», «Коллективная сказка». Обычно на од­ном занятии хватает времени только на два вида игр. Жела­тельно, чтобы водящими смогли перебывать все дети. Важный момент в каждой игре—первый водящий. Он выбирается сче­том. Дети воспринимают как большое поощрение, если группа выбирает их считающими, т. е. дает считать. Здесь надо следить за тем, чтобы не появилось запасного считалика. Надо предо­ставить возможность считать всем по очереди.

Очиталку можно использовать как вид укрепления лично­сти—предлагать на одном из занятий считать козлу отпуще­ния» или кому-нибудь из «баранов». Лидирующего ребенка на этом этапе следует мягко одерживать.

Еще раз подчеркнем, что стиль поведения ведущих .недирек­тивный. У них, скорее, совещательные голоса. Если этап б сле­дует за этапом а, то основная цель ведущих—перестройка груп­повой иерархии: поддерживать слабых и сдерживать сильных. Если же группа началась сразу с этапа б, то групповую струк­туру приходится строить. При этом основной акцент делается не на уже сложившиеся роли, а на установление равенства и пре­сечение привилегий. Есть определенные признаки, указывающие на то, что требуемая групповая структура сложилась. Во-пер­вых, водящие начинают чувствовать направленную на них агрес­сию, которая хорошо видна в таких играх, как «Крепость» и «Жучок», просто по 'количеству агрессивных актов во время борьбы. Во-вторых, возникают спонтанные тактильные ласковые интеракции между членами группы. В-третьих, появилось серь­езное, уважительное отношение к ритуалу окончания. Тогда, ко­гда возникла групповая структура, уравнявшая детские индиви­дуальности, можно переходить к следующему, второму этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется инди­видуализированной коррекцинной работе в форме ролевых игр и других приемов.

Второй этап курса трудно формализованно описать. Здесь много зависит от квалификации и опыта практи­ческой работы психологов. К моменту начала второго этапа пси­хологам уже видны трудности общения каждого ребенка, а так­же неадаптивные 'компенсаторные способы поведения каждого. Выявление этих трудностей и последующее их обсуждение, как это делается в группе детей неэффективно—­они не могут их преодолевать на рациональной и волевой основе, анализировать свои потреб­ности и мотивы.

В самом общем виде индивидуальная психологическая кор­рекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Чаще всего это потребности в безопасности и принятии— признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры. Возникает специфическое групповое единство и специфический феномен, что и приводит к чувству безопасности, доверия и защищенности в группе.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения 'более полного образа самого себя. Чтобы это реали­зовать и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Модифицирован­ное зеркало», «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рож­дения», «Фанты». Умело организуя обратную связь, психологи помогают сформировать более продуктивный образ «Я». Обыч­но это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

Кроме того, на втором этапе применяются некоторые игры, помогающие преодолеть неприятные для ребенка свойства ха­рактера, трусость например. Это игры «Падение с подоконника», «Необитаемый остров», «Страшные сказки». После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, 'но зато я могу падать с подоконника спиной навзничь и не бояться, я могу слушать страшные сказки в темноте, и не только слушать, 'но и сам выдумывать, я могу играть в необи­таемый остров и аккуратно разжигать костер, не бояться огня„ владеть собой и т. п.».

Ключевой момент второго этапа—игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качества, «спускание» нужной характеристики личности, так сказать, авансом, сверху. Таким образом очерчивается зона ближайшего развития ребенка. Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, кото­рые каждый именинник обязан делать. Конкретное содержание этих заданий нельзя определить заранее. Они максимально ин­дивидуализированы и составляются для каждого ребенка от­дельно психотерапевтами перед игровыми занятиями. Эти заня­тия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ре­бенка, который ставится постепенно в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты участни­ков, ведущие особенно внимательны к тому, чего не может сде­лать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет. Жад­ный не умеет радоваться, даря подарки,—значит, в игре «День рождения» будет дарить всем остальным участникам группы все самое для себя дорогое.—Не буквально, конечно, в символиче­ской форме, т. е. 'без реальных вещей, а символы этих вещей. Причем, символика должна быть понятна каждому ребенку.

Например, мальчик приносит на занятия игрушки из дома, хвастает ими, но не дает в них играть другим детям. Конечно, на том занятии, когда это случилось (может быть, на втором или третьем), необходимо показать мальчику, что другим детям это неприятно и обидно. Обращаясь к ним, можно спросить 'каждо­го: «Ты хочешь поиграть Васиными машинками, тебе неприят­но, что он не дает их тебе?» Потом можно спросить Васю: «По­чему ты не даешь поиграть?». Но не настаивать и не отнимать, если Вася упорно не дает эти машинки.

Когда наступает Васин день рождения, то все дарят ему по­дарки, а Васе предлагается вспомнить, обижал ли он кого-то, и исправить зло. Дети могут подсказывать или напоминать о сво­их «счетах». Выплывает эпизод с игрушками, которые Вася не давал играть. Если Вася вдруг сам захочет сделать другим де­тям подарки (все подарки делаются в пантомимической форме), то это — безусловный эффект занятий, если он продолжает колебаться, можно попросить его сделать подарки детям.

Потом ведущие говорят о том, как изменился Вася, как с ним приятно и какой он добрый. Можно говорить это не в фор­ме комментариев к Васиному поведению, а тогда, когда группа будет выдумывать Васино будущее. Здесь хорошо первому на­чать говорить одному из ведущих и сказать, например, такую фразу: «Я не знаю, кем будет Вася, -когда вырастет, но сейчас уже совершенно ясно, что он будет очень добрым человеком». Не следует стараться уложить весь этот педагогический этюд в одно занятие. Даже лучше, если между эпизодами будет не­сколько занятий—тогда все можно снова вспомнить и добиться таким образом более полной картины в головах детей.

Заключение

Ученые считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. [13,90] Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях.

А так же считают, что самая распространенная трудность общения детей – это застенчивость. [14,112]

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению Кона И.С., школьникам надо избавляться от их застенчивости. Зимняя И.С. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Характеристики

Список файлов курсовой работы