114862 (617340), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

В концепции невротической личности нашего времени К. Хорни также указывала на возникновение базальной тревоги, причи­ной которой выступает неудовлетворение потребностей в без­опасности, любви и тепле со стороны близких, как на фактор формирования личности — субъекта неэффективного общения и взаимодействия. Таким образом, критерием описания субъекта об­щения могут служить особенности использования стратегий меж­личностных отношений, обеспечивающих преодоление базальной тревоги. Стратегия межличностных отношений, по утверждению К. Хорни, вносит разрушение в общение в том случае, если субъект общения использует ее негибко или применяет только одну из возможных стратегий: ориентируется только на людей (в обще­нии он зависим, беспомощен, другие ему нужны лишь с целью избегания чувства одиночества и ненужности); придерживается только стратегии обособления (у него отсутствует интерес к дру­гому, преобладает поверхностность контактов, бесстрастность, иг­норирование других); демонстрирует враждебную, доминантную стратегию (стремится контролировать других и властвовать над ними)[15,141].

Таким образом, в рамках названных направлений субъектом затрудненного общения может быть индивид:

1) с несбалансированной структурой личности;

2) неспособный преодолевать кризисы развития;

3) застревающий на выборе одной из возможных стратегий межличностных отношений;

4) направляющий свое стремление к превосходству в деструк­тивное русло;

5) выбирающий стиль жизни, характеризующийся низким социальным интересом и деформациями во взаимодействии, до­пускающими психологическое и физическое уничтожение другого.

Для представителей интерсубъектного и гуманистически ори­ентированного подходов важны такие процессы и явления, как иерархия и удовлетворение экзистенциальных потребностей, са­моопределение, тенденции роста и самоактуализации, субъектив­ное восприятие и познание действительности, соответствие меж­ду осознаваемым, испытываемым и сообщаемым опытом и т.д. Такое представление о личности предполагает возможность суще­ствования следующих критериев описания субъекта затрудненно­го—незатрудненного общения:

1) особенности и иерархия удовлетворения потребностей раз­личного уровня;

2) использование механизмов защиты как реакция на несоот­ветствие между восприятием себя и информацией о себе, посту­пающей извне.

Согласно первому критерию субъект затрудненного общения — это индивид, у которого метапотребности или экзистенциаль­ные потребности в смысле жизни, в целостности, уникальности, самоактуализации, росте и т.д. не получили адекватного удовлет­ворения и находятся в подчинении потребностей более низкого уровня, отражающих неприятные, фрустрирующие состояния, ко­торые требуют немедленного разрешения. Поведение такого чело­века обусловлено метапатологиями, которые в сфере общения про­являются в отношениях недоверия, антипатии, цинизма, отвра­щения, отсутствия интереса.

На основе второго критерия субъект затрудненного общения описывается как человек, чье восприятие себя постоянно претер­певает как осознаваемую, так и неосознаваемую угрозу со стороны актуальных переживаний и действительности. Поэтому с целью со­хранения целостности своего «Я» он использует механизмы защи­ты, превращающиеся в ведущие способы реагирования на ин­формацию о себе и нарушающие процессы общения и взаимопо­нимания. Взаимодействуя с другими людьми, субъект затруднен­ного общения будет воспринимать все в той форме, которая наи­лучшим образом соотносится с его Я-структурой, игнорируя ис­тинный смысл происходящего, он будет отрицать неприятный, фрустрирующий опыт, приводя в замешательство партнеров по общению и разрушая контакт с ними.

В работе отечественных представителей гуманистического под­хода к общению М. Р. Кагана и А. М. Эткинда подчеркивается вли­яние мотивации на возникновение нарушений в общении. По их мнению, когда субъект общения руководствуется не внутренним стремлением к той ценности и уникальности, которую представ­ляет он сам и его партнер, а внешней мотивацией одобрения, достижения, эмоционального обладания, то возникает затруднен­ное общение. Субъект затрудненного общения в этом случае — это индивид, у которого в процессе общения внешняя мотивация одобрения, достижения, обладания и т.д. преобладает над внутренним стремлением к сохранению уникальности и ценности дру­гого и самого себя.

Субъект затрудненного общения — это также индивид, осо­знающий свою связь со значимыми другими как неудовлетворяю­щую его базовую потребность в подтверждении. Неподтвержденность развивает в нем недоверчивость, подозрительность, враж­дебность, отчужденность, подавленность, стремление доминиро­вать, эмоциональную холодность, неадекватность восприятия и понимания других людей, снижает способность прогнозировать события, стимулирует непоследовательность и противоречивость поступков.

Таким образом, субъект затрудненного общения наделен таки­ми особенностями, которые делают установление подлинного контакта, сокращение психологической дистанции, развитие глу­боких межличностных отношений и удовлетворение базовых со­циальных потребностей недостижимыми, невозможными, что деформирует личность, разрушает ее внутренний мир, нарушает связи с внешним миром.

А как обстоит дело с нарушением общения у детей младшего школьного возраста?

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый—семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения. На­пример, демонстративная обидчивость и капризность девочки, скопированные у мамы, вызывают смех и непонимание в кругу сверстников. Такого рода конфликты, вызванные неадекватны­ми кругу сверстников стереотипами поведения, особенно свойст­венны детям, попавшим в школу сразу после домашнего воспи­тания, не посещавшим детский сад.

Второй источник дезадаптации—особенности темперамента ребенка. Точнее, неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента. Ребенок с низкой адаптивностью, высокой интенсивностью реакций и с негативным фоном преобладающего настроения труден для коллектива детей, вызывает много агрес­сивных реакций и реакций избегания, что, в свою очередь, оби­жает и злит ребенка. Коллективная жизнь таких детей насы­щена стереотипно повторяющимися конфликтами на всем ее протяжении, обиды у ребенка становятся привычными, возника­ют отгороженность, чувство невозможности дружбы и понима­ния.

Третий источник дезадаптацин—внутренние конфликты са­мого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не ре­шивший в свое время дилемму «самостоятельность—нереши­тельность», во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, какой часто является посещение школы, может проявлять пассивность, двигательную заторможен­ность, нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним; и он оказывается в изоляции.

Глава 2. Характерные признаки возникновения затрудненного общения младших школьников

2.1. Возрастные особенности младшего школьника и его навыки общения

Младший школьник - это человек, активно овладеваю­щий навыками общения. В этот период происходит интен­сивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверст­ников и умение заводить друзей являются одной из важ­ных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавлива­ются дружеские отношения с кем-либо из одноклассни­ков, это значит, что ребенок умеет наладить тесный соци­альный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школь­ного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети си­дят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом воз­расте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весе­ло». В этот период дружеские связи непрочны и недолговеч­ны, они легко возникают и довольно быстро могут обо­рваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и друж­бы становятся важными такие качества личности, как доб­рота и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосред­ственные эмоциональные отношения, которые превали­руют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассни­ков («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хоро­шие способности, отличаются инициативностью и бога­той фантазией; большинство из них хорошо учится; де­вочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное поло­жение в системе личных отношений в классе, также обла­дает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчи­вы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчи­вости, капризности, грубости, так и в замкнутости; не­редко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школь­ного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следу­ющие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сла­достями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физи­ческая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассни­ки характеризуются следующими особенностями: непри­частность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с наруши­телями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые лег­ко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии при­емлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного пору­чения, данного учителем, как это было в первом классе; и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для де­тей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и по­нимания ими другого человека, что связано с общими за­кономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предме­те, ситуативность, эмоциональность, опора на конкрет­ные факты, трудности установления причинно-следствен­ных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьни­ков сказывается и на особенностях их первого впечатле­ния о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечат­ление отличается у детей ситуативностыю, стереотипнос­тью, ориентацией на внешние признаки. Физический об­лик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого чело­века. Поэтому взрослые, работающие с младшими школь­никами (впрочем, не только с ними), должны обязатель­но учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания свое­го положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе свер­стников. Напряженность этой новой потребности, возрас­тающая значимость мнения сверстников и являются при­чиной неадекватности оценки своего места в системе меж­личностных отношений.

О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более зас­тенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста[7,124].

Характеристики

Список файлов курсовой работы