114710 (617283), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.
Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.
Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам.
Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.
Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным "свертыванием" алгоритма.
Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу [10; 143].
Условия успешного формирования орфографического навыка
На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:
1. Развитие фонематического слуха. Фонематический слух - это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции, проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений:
выразительное чтение, декламация;
специальные упражнения в проговаривании;
образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций;
артикулирование звуков, интонирование.
2. Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в словах, сочетаниях слов, текстах орфограммы. Орфографическая зоркость предполагает также способность обнаруживать ошибки. Орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм.
3. Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем [16; 307].
4. Овладение простейшими умениями и навыками, которые лежат в основе орфографического навыка: графический навык, умение проводить фонетический анализ слова, морфологический анализ слова, словообразовательные умения и другие.
5. Овладение комплексом орфографических умений:
ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы;
определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, то есть выбрать правило;
применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи;
осуществлять орфографический самоконтроль.
6. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка.
7. Систематическая работа над ошибками, что способствует актуализации цепи правильных знаний и затормаживанию неверных.
По мнению Львова М.Р., таким образом, развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений [16; 307].
1.4 Психологические основы процесса письма у младших школьников
Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по орфографии и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.
Иванова В. Ф говорила, что в условиях обучения русскому языку воспитать внимание, - значит, развить умение видеть различные формы слова, развивать "орфографическую зоркость". Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет "глух" к слову, к его правописанию [24; 123]. В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо? Прежде всего, то, что память бывает разной. "О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной", - писал Батюшков. Значит, есть "память сердца" эмоциональная память и "память рассудка" - логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.
Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.
Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.
Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на по слоговое орфографическое проговаривание слов, в результате, которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.
По мнению Жедека П.С. моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником, методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [10; 143].
Жуйкова С.Ф. говорил, что К.Д. Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах. Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [14, 345].
1.5 Орфографическая зоркость как орфографическое умение, ее сущность
Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи. По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развитости у младшего школьника способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам [18; 268].
Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:
1. Первый опознавательный признак - несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад в конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.
2. Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают
опасность ошибки. К ним мы относим такие " опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости,
3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс - ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.
Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [10; 143].
1.6 Система работы по формированию орфографической зоркости
Умение ставить орфографические задачи, как и другие орфографические умения, может формироваться стихийно и целенаправленно.
Выделяют два пути решения данной проблемы:
1. Орфографическая зоркость развивается на интуитивной основе;
2. Умение обнаружить орфограмму развивается на теоретической основе в результате целенаправленных упражнений, выполняя которые учащиеся обращают внимание на фонетические условия (позицию).
Программа начальной школы предлагает второй путь решения данной проблемы, то есть систему работы по формированию данного умения.
1 класс. Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.
В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм.
На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот - от звука к букве. По мнению Жедека П.С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями. Например, наблюдая над произношением слов оса, осы, учащиеся устанавливают, что в слове оса безударный гласный звук (а), а в слове осы ударный гласный звук (о), но оба звука обозначены буквой о. Учитель обобщает - безударный гласный звук может не совпадать с буквой. Для формирования полноценных орфографических обобщений необходимо наблюдать в обратном направлении. Сделать это можно на паре слов носи и насос. После наблюдения над произношением этих слов делается вывод о том, что совпадает произношение первого слога (на) си, (на) сое. После прочтения этих слов устанавливается расхождение в обозначении гласных звуков буквами: в слове носи - буквой о, а в слове насос - буквой а. Далее устанавливается причина расхождения - в слове носи звук (а) безударный (слабая позиция), а в слове насос ударный (сильная позиция). То есть, звук (а) может быть обозначен, в зависимости от позиции, буквой а или буквой о. Эти наблюдения становятся основанием считать букву любого безударного гласного звука в слове "опасным местом". Аналогичные наблюдения ведутся и над обозначением парных согласных звуков [12; 143].
Итак, развитие орфографической зоркости в период обучения грамоте связано с развитием фонетического слуха, наблюдением над соотношением звуков и букв в разных позициях (от звука к букве и наоборот) и обучению двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому.
2 класс. Идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач
(правописание безударных гласных и "сомнительных" согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
