114593 (617245), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические¹¹.

Исследование Л. И. Божович показало, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, идущие от самой деятельности, помогают субъекту преодолевать встречающиеся трудности на пути усвоения деятельности и достигать поставленной цели. Другой вид мотивов порождается всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъекта, они опосредованы сознательно поставленными целями, иногда даже независимы от непосредственного отношения ребенка к самой деятельности. Предметом нашего рассмотрения являются социальные мотивы учебной деятельности как главные, определяющие в иерархии учебных мотивов.

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» ¹².

Согласно идеям А. Н. Леонтьева, мотив — это опредмеченная потребность, направленная на цель. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствующему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. Поэтому и путь образования мотивов — в рамках целенаправленной деятельности, при «сдвиге мотива на цель», т. е. ребенок начинает деятельность усвоения написания букв и по мере освоения она автоматизируется, становясь действием в более сложной деятельности усвоения письма. Но путь анализа — от частного к общему — затрудняет понимание механизмов возникновения мотивации учения.

Л. И. Божович рассматривает мотивы как побуждающие активность, то, ради чего совершается деятельность. Проведя подробное исследование, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина считают, что в структуре деятельности старшего дошкольника основное место занимают мотивы учения. Предпосылкой возникновения этих мотивов является желание стать школьником и стремление узнавать новое. И соответственно появляются опосредованные потребности, осуществляющие свою побудительную функцию через сознательно поставленные цели. Здесь возникает вопрос: у ребенка появляется желание повзрослеть, для чего? Только ли от нравственных установок завиcит его учебная мотивация? От чего зависят сами эти установки? Субъект и субъектность определяются в научной литературе неоднозначно

В ыделение социальных мотивов приводит к расширению пути их рассмотрения как в теоретическом, так и в практическом плане — от разворачивания конкретной деятельности до изменения социальной позиции ученика в обществе. «Ребенок же только тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям».

Д. Б. Эльконин указывает, что в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка: «Возникают новые типы деятельности и мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг другу; возникает соподчинение мотивов». Я. Л. Коломинский главным в возникновении учебной мотивации считает повышение социального статуса ребенка-школьника и изменение его отношений со сверстниками и взрослыми. М. И. Лисина основным выделяет общение ребенка со взрослыми и сверстниками, которое влияет на все другие психические процессы. В работах Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера, Е. Е. Кравцовой, посвященных исследованию мотивационно-личностной готовности ребенка к систематическому обучению, главной является мысль о том, что ребенок готов к нему только тогда, когда может вести диалог со взрослым и способен подчинить свои действия требованию взрослого, принять учебную задачу и действовать в рамках этой задачи. Показаны возможности развития коммуникативного потенциала и воображения ребенка. Но вопрос о детерминации учебной мотивации не рассматривался, поэтому и в практике воспитания чаще встречается работа со следствием, а не с причиной.

А. К. Маркова, занимаясь исследованием формирования мотивации в рамках учебной деятельности, основное внимание уделяет содержанию учебного материала и формам его организации. Но автор рассматривает социальную позицию школьника только как элемент внешней мотивации, считая, что по мере дальнейшего обучения она теряет свою значимость, уступает место мотивации непосредственно учебной деятельности, подробно не исследуя их взаимозависимости.

Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений - это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор («Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).

Задачи на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста¹³.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В младшем школьном возрасте учебная деятельность** осуществляется в совместно-распределенной форме; ее субъектом является класс как учебная общность, которая под руководством учителя способна ставить учебные задачи и искать способы их решения. К концу младшего школьного возраста начинается индивидуализация учебной деятельности и становление ее важнейшего новообразования - умения учиться самостоятельно.

Выделено по крайней мере два критерия того, что класс (а позднее - каждый ученик) функционирует как субъект учебной (а не какой-либо другой) деятельности:

1. умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается при переходе от одной учебной задачи к другой и называется действием оценки. Результатом действия оценки является отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ того, почему старые способы действия не срабатывают, и постановка новой учебной задачи;

2. поиск способа решения новой задачи, проявляющийся, прежде всего, в детских догадках о природе неизвестного (искомого способа действия и в вопросах-запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи. Первые детские догадки, как правило, частичны, неуспешны, они становятся предметом критики, тем не менее именно они стимулируют новые, все более продуктивные предположения и все более конструктивные споры вокруг них.

И оценка старого способа действия, и поиск нового специально организуются учителем, если он строит образовательный процесс в форме учебной деятельности. Высокий уровень сформированности действия оценки, высокий уровень поисковой активности ребенка являются показателями успешности педагогических усилий учителя, направленных на воспитание у школьников умения учиться самостоятельно. Слабое владение действием оценки - наиболее рефлексивным компонентом учебной деятельности - чрезвычайно осложняет индивидуализацию учебной деятельности, ибо школьник, не умеющий отделять известное от неизвестного, затрудняется в постановке новых учебных целей. Низкая поисковая активность предрасполагает ученика к ожиданию готовых ответов, что также снижает уровень учебной самостоятельности.

Давно сложившиеся и ставшие каноническими содержание и методики обучения и воспитания младших школьников сегодня начинают вступать в противоречие с новыми представлениями об особенностях и возможностях обучения, воспитания и развития детей младшего школьного возраста. Смена приоритетных целей обучения, их обусловленность проблемой воспитания личности ребенка на основе личностно-деятельностного подхода в корне меняет взаимоотношения системы обучения (в лице общества и педагогического коллектива в частности) и ученика. Это обусловлено тем, что обучение вообще, а начальное обучение особенно, может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка, раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета общих возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей в этот период жизни и данного конкретного ребенка в частности.

Существует множество педагогических и психологических исследований, убедительно доказывающих, что при обеспечении систематического индивидуального подхода к ребенку при изучении любого предмета можно получить гораздо более высокие учебные результаты. В педагогической науке индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению».

Четкое разведение понятий «дифференцированный» и «индивидуальный» подход в условиях классно-урочной системы является при этом обязательной предпосылкой организации обучающей деятельности учителя

Распределение заданий по уровням сложности — это дифференциация, а не индивидуализация, поскольку в основе распределения учеников на три группы (слабые, средние и сильные) лежит не сходство или различие индивидуальных особенностей их учебной деятельности, а успеваемость, которая является результатом этих особенностей. В итоге такой «индивидуальный подход» «закрепляет» каждого на соответствующем месте

Характеристики

Список файлов курсовой работы