114222 (617125), страница 8

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 8)

- выставка книг о природе.

Представители команд готовятся вести экскурсии по «музею». Желающие подбирают звуки природы с кассет и записывают фонограмму, которая будет звучать в музее.

Если дизайн-проект такого масштаба неосуществим или по каким-то соображениям не привлекает учителей, можно ограни­читься его частями или заменить, например, настольным макетом зоопарка, населенного пластилиновыми зверями.

Подготовка финала. Такой музей просуществует совсем недол­го. Тем более важно продумать с детьми, что может происходить в музее с посетителями, чтобы зоопарк-музей действительно был им интересен. Выстраивается целый сценарий. В этой работе роль учителя, с одной стороны, - дать возможность детям предлагать свои разнообразные варианты, с другой - учить отбирать вари­анты, реальные для осуществления, оригинальные по форме, представлять пространство, о котором говоришь, и т. п. Осо­бое внимание следует уделить, на наш взгляд, умению представ­лять себя в позиции другого человека, в данном случае посетите­ля музея.

Так рождается идея интерактивного освоения музея через иг­ры. Идея предлагается учителем, но, поскольку в каждодневном учебном опыте многое делается через игру, она быстро подхваты­вается детьми. Возникает еще один локальный проект «Настольные игры для дня открытия музея». Учитель предлагает детям принести из дома любые настольные игры. На уроке дает­ся время рассмотреть их и выделить несколько типов игр. Коман­ды докладывают результаты анализа. Учитель по ходу обсуждения представляет сказанное в виде схемы на доске. Дается задание на дом: придумать эскиз варианта игры одного из типов (по вы­бору) по сюжету путешествия. Причем главная задача - приду­мать правила игры так, чтобы играющим надо было бы восполь­зоваться экспозицией музея. В дальнейшем правила обсуждаются в малых группах, вносятся поправки. Лучшие игры дорабатывают­ся с помощью учителя изо.

Параллельно на уроках музыки и во второй половине дня с группами детей готовятся музыкально-пластические композиции «Змея», «Рыбки», «Кенгуру», которые ребята показывают в день открытия музея.

В подготовке финала проекта дети имеют возможность из большого спектра деятельностей выбирать те, которые сообразны их индивидуальным особенностям и пристрастиям. Может осуще­ствляться выбор приоритетной области (изготовление декораций, подготовка вербальной части, музыкально-пластическое творчест­во), этапа работы (предварительная подготовка «за кадром» или участие непосредственно в действе), роли (проектировщик, испол­нитель, организатор), степени самостоятельности в работе.

Подготовка такого действа безусловно затратна для всех участников. Но благодаря широте спектра деятельностей практи­чески каждому ребенку можно обеспечить успех. Ощутить его ребенку, помимо спонтанной реакции свидетелей этого успеха, помогают специальные дипломы-свидетельства с индивидуальным для каждого ученика содержанием, отмечающим его достижения и продвижения, а также специально организованное последейст­вие — рефлексивное обсуждение в командах с учителями, возмож­но, с родителями. Для того чтобы на последнем этапе добиться масштабного результата, признаваемого всеми, а значит, чувства удовлетворения от проделанной работы, взрослые требования к качеству работы и долю участия взрослых приходится увеличи­вать. Во время реализации проекта взрослый может стоять в позиции умелого мастера, предлагающего культурные способы работы и критерии ее качества. В отличие от традиционных уро­ков технологии дети учатся способам работы с разными матери­алами и инструментами в ходе конкретной комплексной деятель­ности, часто друг у друга, а не только у взрослого.

Открытие музея-зоопарка. Наш музей был открыт несколько дней. Два дня во время уроков его посещали по специаль­ному расписанию и приглашениям другие начальные классы. Во второй половине дня в свободном режиме приходили другие граждане школы (ученики средней и старшей школы, учителя). А в субботу по инициативе ребят был проведен специальный показ для родителей, заканчивавшийся вручением «начальником экспедиции» каждому именного Свидетельства путешественника с перечнем его особых успехов.

Экскурсия по музею-зоопарку состояла из трех этапов. В од­ном кабинете разделившихся на группы посетителей в «павильо­нах» ждали экскурсоводы - члены определенной команды, пояс­няющие содержание экспозиций, рассказывающие о повадках, среде обитания животных, о «своих приключениях», отвечающие на вопросы.

Затем гости переходили во второй кабинет, где они зна­комились с плакатами, выставками цветов, книг, живых зве­рюшек и птиц. Особый интерес вызывал «действующий» вулкан, сделанный по описанию из книги о простейших химиче­ских опытах.

После просмотра экспозиций гостей ждали за столиками в холле «игротехники» со своими играми. В конце сеанса посети­телям предлагалось взять себе на память распечатанные раскрас­ки про животных.

В конце первого дня в актовом зале показывали музыкально-пластические композиции «Море», «Кенгуру» и «Змея», а в спор­тивном все могли попробовать свои силы в «путешествии по го­рам» (полосе препятствий). Наши путешественники играли роль проводников-инструкторов.

Организация игр-проектов: цели и средства действий педагогов

Задачи, которые должен решить учитель, чтобы построить учебный процесс такого типа:

- определить спектр приоритетных универсальных и предмет­ных умений, на развитие которых будут нацелены игры-проекты на период всей начальной школы, одного года, отдельный проект;

- спрогнозировать возможности закладываемого проекта от­носительно особенностей конкретного класса и ситуации;

- решить вопрос взаимоотношений предметного содержания и проектных шагов;

- конкретизировать тему проекта, сюжет игры, исходя из воз­можных в ней деятельностей, разработать сценарий игры;

- предусмотреть различные формы совместности в реализа­ции проектов;

- заложить адекватную проекту систему оценивания.

Спектр умений

Приоритетными для нас являются продвижения ребенка, свя­занные с универсальными умениями (компетентностями). Условия совместной проектной деятельности учат удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обосновывать свой выбор, увя­зывать свои интересы с общим контекстом. В проекте у ребенка появляется опыт разрешения проблем. В отличие от решения рафинированной учебной задачи здесь ему самому нужно переве­сти жизненную проблему в условия некоторой задачи, осознать наличие или отсутствие ресурсов для ее решения, построить ал­горитм действия.

Наши игры - это коллективные проекты, являющиеся полем для совместного поиска решений. При этом учитель направляет этот поиск не извне, а как один из партнеров. Разворачиваемая деятельность должна быть многоплановой, давать возможность разным детям включаться в нее, опираясь на свои индивидуаль­ные способности, осуществлять выбор характера деятельности, роли, темпа, партнеров для кооперации и т.д. Тогда можно гово­рить не о направленном формировании у всех детей определен­ных универсальных умений, а об индивидуальном формировании универсальных умений, причем внутри широкого спектра. Но как бы он ни был широк, учитель должен представлять, какие уме­ния или их блоки могут наращиваться в организуемой деятельно­сти, и, наоборот, для формирования каких важнейших умений необходимо строить эту деятельность.

Тема, сюжет, сценарий игры

Задача учителя - придумать и разработать сюжет конкретной игры: в какую игровую реальность попадет класс, какая игровая интрига предполагается, как она будет связана с конечным продуктом. Необходимо, чтобы этот сюжет требовал разворачива­ния разнообразных деятельностей. Они должны быть связаны с актуальным предметным материалом, работать на развитие приоритетных универсальных способностей, предполагать опреде­ленные виды совместности, которые важно строить на этом этапе. Чтобы каждый проект мог стать пробой сил и важным образовательным опытом для разных детей, необходимо от игры к игре менять характер деятельностей, формы конечного продук­та, ведущие виды взаимодействия.

Если заранее задумывается целая сюжетная линия (в нашем случае «Земля — мой дом»), то потом необходимо по ситуации и, основываясь на соображениях, изложенных выше, только конкре­тизировать тему и способ проживания. Но вполне возможно включение разрозненных, не продолжающих друг друга проектов. Их тематика может родиться из интереса класса или в связи с каким-то школьным делом, событием.

Также важно учителю, задумывая идею и сценарий игры, оставить достаточно места для детских проектных идей, быть готовым изменить задуманный ход игры, спокойно по ситуации отказываться от каких-то работ и сюжетных поворотов, которые почему-то не пошли (безусловно, разбираясь в причинах этого). Вообще, на наш взгляд, чтобы проектирование учителем игры не превращалось в привычное жесткое планирование, предпола­гаемые шаги, формы работы должны задумываться как веер вариантов, заранее избыточных. От формулы «сделаем так» надо перейти к «возможно так, или так, или так...». Тогда предложе­ния детей не будут нарушать учительскую логику, а будут допол­нять многообразие вариантов и можно будет работать, выстраи­вая партнерские отношения с детьми.

Адекватная проекту система оценивания

Безусловно, разработка форм и способов оценивания детской работы в проектах зависит от того, как в целом в данном обра­зовательном учреждении обстоит дело с реформированием систе­мы оценивания. Но в любом случае игры-проекты предполагают некоторые особые условия оценивания.

Первый вопрос: что может оцениваться? Второй: как? С од­ной стороны, в подготовке игры-проекта применяются и нара­щиваются предметные умения и навыки. Но часто это происхо­дит в нестандартной ситуации, при решении комплексных задач, написании собственных текстов и т. д. Поэтому оценка относи­тельно нормативов здесь неуместна, скорее, она должна изме­рять усилия ребенка, изменения относительно него самого. С другой стороны, ценной в проектной работе является актуа­лизация универсальных способностей, причем разных у каждого ребенка. Здесь совсем не годятся стандартный контроль и отмет­ка. Ведь главная цель оценки - помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и воз­можности роста. И если оценка должна работать на субъектную позицию школьника, необходимо «впустить» детей в святая святых сотворения критериев и форм оценивания, сделать этот процесс открытым и совместным. При этом могут рождаться и формы учета выполненного объема, и зачетные работы, и вре­менные системы баллов, обоснованные сюжетом игры (напри­мер, деньги для путешествия), и графики, диаграммы, таблицы. Оцениваться по договоренности может и индивидуальная, и кол­лективная работа, а может индивидуальный вклад идти в зачет команде. Широко может использоваться система дипло­мов, грамот, свидетельств, в которых индивидуально прописаны успехи каждого ребенка в разных областях деятельности в проекте.

Очень важна на разных этапах игры роль взаимо - и самооцен­ки. Одна из возможных форм такой работы с универсальными умениями — письменные ответы на вопросы рефлексивного содержания по итогам какой-либо работы. Если говорить о фор­мах оценивания, то, безусловно, имеет смысл приспосабливать имеющиеся в школе наработки к проектной работе, если они не расходятся с ее принципами.

Образовательные эффекты модели

Как уже говорилось, образовательный процесс, устроенный по типу целостной жизнедеятельности, представляет собой цепь про­ектов, различных по сюжету и материалу, но неизменно направ­ленных на работу с личностными универсальными способами и умениями. Таким образом, эффекты, получаемые в таком обра­зовательном процессе, не могут выявляться тотально с помощью точных измерительных процедур. Речь скорее идет о пролонгиро­ванном наблюдении за приращениями ребенка и постепенном переходе его к самонаблюдению, узнаванию своих способностей, использованию этого знания в построении своего образования. Для каждого ребенка индивидуален и темп прохождения такого пути, и степень субъектности в образовании, которой он сможет достичь.

Но есть типы деятельности, в которых происходит направлен­ная работа со всеми детьми. Каким бы ни был проект, значитель­ное время тратится на работу, приучающую ребят выделять и удерживать общие цели, ближние и стратегические планы, обос­новывать свой выбор, увязывать свои интересы с общим контек­стом. Здесь эффекты легче наблюдать, поскольку они проявля­ются массово. Можно говорить, что к концу начальной школы большинство детей в той или иной степени способны к самосто­ятельному выбору деятельности, партнеров, форм и способов и т. д. Они хорошо ориентируются в многообразной жизни шко­лы, вступают в деловую кооперацию, способны планировать свою деятельность на более или менее длительные сроки. У многих детей вырабатывается вкус к порождению новых форм и спосо­бов работы. Над ними, на наш взгляд, меньше, чем над детьми в традиционной системе обучения, довлеют штампы и клише. Этот вывод мы делаем на основании сравнения детских текстов, рисунков, готовности воспринять нестандартное задание, выска­зывать свое мнение, включаться в разработку новых идей.

Могут быть продукты совместной деятельности, в которых трудно установить конкретное авторство, продукты малых групп, где оно прослеживается лучше, и индивидуальные продукты, которых много по ходу любого проекта. В описываемом проекте «Путешествие по миру» у каждой команды, кроме своего стенда, пополняемого «пойманными» животными, есть журнал экспеди­ции и папка с командными документами. Личные продукты в ви­де текстов, рисунков собираются в папку «Я сам», которая ведет­ся каждым ребенком с первого класса.

Риски модели

Одним из рисков данной системы является уменьшение вре­мени, отводящегося на учебный тренинг, из-за его перераспреде­ления в пользу проектной работы. Способом уменьшения риска может быть специально организованная коррекционная или, наоборот, опережающая работа по наращиванию конкретных умений. Она может строиться индивидуально для каждого учени­ка с использованием оригинальных методик, технологий. В свою очередь, она может работать и на развитие универсальных уме­ний, прежде всего связанных с самоорганизацией.

Если к эффектам модели можно отнести творческость и от­сутствие у детей жестких штампов, то как риск следует учесть недостаток опыта работы по образцу. Работая с разными книга­ми, дети не успевают привыкнуть к устройству и языку единого учебника и из-за этого хуже понимают задания стандартных упражнений.

Характеристики

Список файлов курсовой работы