113914 (617006), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Используется произвольный метод мотивации, т.к. преподавая базисные знания по дисциплине «Психоанализ» проще объяснить их значимость для дальнейшего изучения психологии, объяснив какую роль играют в нашей жизни бессознательные процессы и защитные механизмы.

2.4 Процедура и методы объяснения

Процедура и метод объяснения учебного материала определяются формой доведения информации до аудитории. Объяснение учебного материала проводится в форме лекции и предполагает метод сообщения готового знания путем устного представления информации. После информирующего изложения преподавателем общих положений, структуры личности, основных понятий психоанализа Фрейда, студенты должны знать структуру личности, определять особенности психосексуального развития, а также самостоятельно различать защитные механизмы и иметь представление о психоаналитических методах работы с пациентом.

2.5 Процедура и методы отработки

Подача учебного материала аудитории осуществляется в форме лекции, поэтому отработка, как таковая не предусматривается. Однако, предполагается задание на дом, где студенты будут учится самостоятельному анализу сновидений.

2.6 Процедура и методы контроля

По ходу учебного процесса будет применяться текущий вид контроля. А также в начале занятия рубежный вид контроля, для уточнения усвоенных знаний с предыдущих дисциплин и лекций по данной дисциплине.

2.7 Средства обучения

Средства обучения – орудия, которые позволяют осуществить учебные процедуры.

В ходе данной лекции используются следующие средства:

• план-конспект лекции;

• наглядные пособия:

1. плакат «Структура личности»;

2. плакат «Общая схема психики»;

• тетради;

• пишущие принадлежности (ручки, карандаши, маркеры);

• доска;

• мел;

• указка.

Глава 3. Целостный образ преподавателя в процессе лекции

3.1 Стиль общения с аудиторией

Форма обучения – лекция в присутствии преподавателя. Предполагается в основном монологическое высказывание в форме объяснения знания. Лишь незначительную часть времени предполагается потратить на диалог в процессе уяснения в форме вопросов аудитории. Ученики не взаимодействуют друг с другом. Студенты осуществляют общее дело, т.е. фронтальную деятельность.

3.2 Позиция преподавателя в аудитории

Данная тема лекции предполагает недвусмысленность преподнесения материала, требования записывать лекцию, не предполагая никаких обсуждений и дискуссий. Исходя из вышесказанного можно выбрать позицию преподавателя «Генерал» по типологии профессиональных позиций учителей, предложенной М. Таленом.

«Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль общения более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике». [9, с.362-363].

Глава 4. Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой

Д. Толлингерова предложила по аналогии с классификацией Блюма таксономию учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи в ней разделены на пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач [10, с.16-18].

Таксономия учебных задач по Д. Толлингеровой.

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций, норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов блоков, стихов, таблиц, и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

2.2 задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.)

2.3 задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение)

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров (с неизвестными величинами и т.п.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верифика-цией)

3.6 задачи по оценке

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

В целях осуществления контроля знаний и умений студентов, прослушавших лекцию на тему "Психоанализ Зигмунда Фрейда" предлагаю нижеследующие задачи, выбранные из типологии задач Толлингеровой:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1. задачи по узнаванию.

На какой стадии психосексуального развития возникает Эдипов комплекс:

а) на оральной;

б) на анальной;

в) на фаллической;

г) на латентной;

д) на генитальной.

1.2. задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий.

Дайте определение контрпересоса.

1. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1. задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).

Перечислите защитные механизмы.

2.2. задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение).

Чем отличается бессознательное от предсознания?

1. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1. задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).

Как вы понимаете либидо в теории влечений З. Фрейда?

3.2. задачи по индукции.

Что общего есть в теориях личности З.Фрейда и К.Г.Юнга?

1. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.

Подготовить доклад по работам З. Фрейда на тему: «Психосексуальные стадии развития».

4.2. самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

Начертить схему личности по Фрейду и описать взаимодействие основных её частей.

1. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи по практическому приложению.

Провести анализ собственных сновидений.

5.2. задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).

Провести «анализ защитных механизмов», т.е. проанализировать, почему какие-то фрагменты беседы вызвали у собеседника излишнюю эмоциональную реакцию. Не скрывается ли за этим желание защитить уязвимую позицию, скрыть от себя и других истинную причину или свою вину. Проанализировать свои защитные механизмы, т.е. слишком эмоциональные реакции на какие-то вопросы или фразы собеседника.

Заключение

Контруктивно-проектировочная деятельность преподавателя психологии подразумевает не только предъявление в процессе занятий определенного объема психологических знаний, но и непосредственное включение самого педагога в процесс обучения, на основе чего происходит обогащение сознания субъектов обучения и более глубокое понимание не только конкретных знаний, но и всей учебно-воспитательной ситуации.

Для организации такого вида ситуаций преподаватель должен овладеть конструктивно-проектировочной деятельностью, которая представляет собой создание во внутреннем плане всей целостной системы учебно-воспитательной ситуации с учетом возникающих изменений в ходе занятий в связи с актуализацией студентами прошлого опыта.

Творческим продуктом всего курса обучения методике преподавания психологии является проектирование сценария лекции или семинарского занятия, выражающегося в методической разработке. Уже само проектирование сценария занятия является для студента практической деятельностью, которой можно овладеть с помощью сокурсников и преподавателя. Деятельность по написанию сценария занятия – также творческая, поскольку носит продуктивный характер: создается оригинальный конспект урока, который фиксируется с помощью письменной речи. Таким образом, в процессе обучения методике преподавания психологии происходит интеграция знаний преподавателя и студентов, рождается творческая лаборатория.

Литература

1. Андреева А.Д. Словарь для начинающего психолога 2-е изд.: Питер, 2006. – 160с.

2. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире: культурно-историческая перспектива. – Новгород, 1993. – 24 с.

3. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 288 с.

4. Герасимова В.С. Методика преподавания психологии: курс лекций. - М.: Издательство Ось-89, 2004. – 112с.

5. Гамезо М,В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. – М.,1998 118с.

6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.:ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 336с.

7. Годфуа Ж. Что такое психология. Т.1,2. – М 1992. - 110с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов высш.пед. учеб.заведений. – Ростов-н/Д, 1997 – 342с

9. Змановская Е. В. Основы прикладного психоанализа. – СПб.: речь, 2005. – 51с

10. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине. – М., 1994. – 265 с.

11. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1997 – 173с

12. Крайг Г., Д.Бокум. Психология развития. - СПб.: Издательство Питер, 2007. – 940с.

13. Ларри Хьелл, Дэниел Зиглер Теории личности. Основные положения, исследования и применение. Перевод С.Меленевской и Д.Викторовой СПб.: Питер Пресс, 1997 Терминологическая правка В.Данченко. К.: PSYLIB, 2006. – 607с.

14. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – Издательство: УРАО, 2000. – 128 с.

15. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология.- М.: Высшее образование, 2006. – 484с.

16. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под редакцией М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов на Дону: Феникс, 2002. – 544с.

17. Роберт Фрейджер, Джеймс Фейдимен. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. – Пер. с англ. – СПб.: Издательство Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 704с

18. Романин А.Н. Психоанализ: курс лекций. – М.: КНОРУС, 2005. – 44с

19. Сальваторе Мадди Теории личности. Сравнительный анализ. Перевод И. Авидон, А. Батустин и П. Румянцева. - СПб.: Издательство "Речь", 2002. - 357с.

20. . Сапогова Е.Е. Задачи по общей психологии. Учебное пособие для вузов. – М., 2001- 189с.

21. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. –214с.

22. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Издательство Прага, 1994. - 67с.

23. Философский словарь. – М.: Издательство Политиздат, 1986. – 590с.

24. Фрейд З. Введение в психоанализ. – Мн.: Попурри, 2007. – 480с.

25. Фрейд З. Толкование сновидений. Ереван, 1991. – 215с

Характеристики

Список файлов курсовой работы