113842 (616974), страница 2
Текст из файла (страница 2)
5. Какие отношения с одноклассниками? Что в нем нравится детям, что нет? Любят ли его одноклассники?
6. Как будет складываться жизнь этого ребенка после окончания школы, т.е. его взрослая жизнь?
Для более глубокого понимания ребенка процедура методики была дополнена. Детям предлагалось также ответить на приведенные выше вопросы за “хорошего” ученика — отличника и за “плохого” ученика.
В младшем школьном возрасте успех в учебной деятельности является значимым. Поэтому можно предположить, что образ “хорошего” ученика является для ребенка социально одобряемым идеалом, в то время, как образ “плохого” ученика — антиидеалом.
После проведения исследования по данной методике ребенку задавались вопросы:
1. Скажи, на кого из твоих одноклассников или других знакомых детей похожи персонаж А и персонаж Б?
2. На кого из двух предложенных портретов детей похож ты сам?
Почти все дети (20 учеников 2-го класса и 16 учеников 3-го класса) ответили на первый вопрос. При ответах на второй вопрос дети преимущественно идентифицируют себя с образом А, в двух случаях испытуемые нашли у себя и черты характера А и черты характера Б, но с преобладанием черт первого, и только в двух случаях дети идентифицировали себя с персонажем Б. Эти результаты подтверждают, что отношение испытуемых к персонажу А есть проекция их отношения к себе .
Далее проводился анализ полученных результатов. В своей методике В.В. Столин и Е.Т. Соколова предлагают выделять в отношении к себе два параметра: а) уважение — неуважение; б) симпатия — антипатия. В полученных нами детских ответах очень трудно отделить эти параметры, т. к . практически всегда описание социально значимых достижений персонажей в ответах испытуемых сливалось с положительным отношением к этим персонажам. Поэтому мы оценивали модальность ответов учащихся, выделяя положительно или отрицательно окрашенные высказывания. Далее оценивались в баллах ответы на каждый вопрос за персонаж А и персонаж Б: 1 — положительная модальность; 0,5 — наличие указаний на хорошее и на плохое; 0 — отрицательная модальность высказывания. Кроме этого, сравнивались прогнозы будущего персонажей А и Б. Последний критерий анализа — оценка отношений между персонажами А и Б.
Была также сделана попытка соотнести между собой персонажи А, Б, “хороший ученик”, “плохой ученик”.
В результате были выделены три группы испытуемых.
1. Испытуемые оценивают персонаж А намного выше, чем персонаж Б. Персонажу А приписывались большие успехи в учебе, у него примерное поведение, хорошие отношения с родителями, учителями и сверстниками, прекрасные перспективы в будущем. У персонажа Б — почти все плохо (иногда все плохо). Он плохо учится, у него много замечаний за поведение; его часто ругают родители и учителя, а если и хвалят, то редко. Отношения со сверстниками могут оцениваться по-разному: иногда плохо, иногда более благоприятно. Некоторые испытуемые из этой группы прогнозируют крайне неблагоприятное будущее персонажа Б: “Все будет плохо: в институте не будет учиться, экзаменов не выдержит. С семьей также плохо, так как она не старается. Может быть, семьи не будет”. Иногда некоторые благоприятные перспективы все же остаются, например: “Будет работать учителем (это плохая работа), но недобросовестно. Нормально будет складываться семейная жизнь”.
Выяснилось также, что почти все дети из этой группы не допускают возможности близких, дружеских отношений между персонажами А и Б. Интересен тот факт, что большинство представителей этой группы — девочки.
При сравнении характеристик персонажей А, Б, “хорошего ученика” и “плохого ученика” у детей этой группы обнаруживается большое сходство образа А и образа “хорошего ученика”, а образ Б в большей мере соотносится с образом “плохого ученика”. Можно предположить, что представители этой группы высоко ориентированы на социальные достижения. А так как в данный момент они, по их мнению, соответствуют высоким социальным стандартам, то и высоко оценивают себя в противовес тем, кто не соответствует этим стандартам и кого они не уважают. Интересно, что в некоторых ответах как за персонаж Б, так и за “плохого ученика” представители этой группы отделяют свое отношение к успехам персонажей в школе от других их характеристик.
2. Группа испытуемых оценивала персонаж А значительно ниже, чем персонаж Б. Персонажу А приписывались низкие успехи в учении, нежелание учиться, плохое поведение. Отношения с друзьями оценивались скорее как благополучные. Прогноз взрослой жизни в отношении этого персонажа чаще считался неблагоприятным. В некоторых ответах указывалось, что возможны два варианта будущего: если этот мальчик или девочка изменится, то все будет хорошо, а если нет, то — плохо. Персонаж Б оценивался намного выше. Для него характерны высокие успехи в учении, хорошее поведение, хорошие отношения с родителями и учителем. Этому персонажу приписывалась привлекательность в глазах сверстников: ”Все хотят с ней дружить”, “Ее любят одноклассники, так как она хорошо учится”, но в то же время и некоторая отстраненность от них: “Играет с одноклассниками, если они этого очень хотят: он не хочет терять друзей. У него немного друзей, только хорошие”.
Сравнение ответов детей этой группы за персонажей А, Б, “хороший ученик”, “плохой ученик” обнаруживает большую похожесть ответов за персонажей Б и “хороший ученик”. Одновременно выявляется некоторая тенденция соотносить образы А и “плохой ученик”. Характерно, что далеко не все дети из этой группы учатся плохо на самом деле.
По всей видимости, представители этой группы так же, как и первой, сориентированы на высокие достижения, но достигнуть достаточного для них уровня успехов они, по их мнению, не смогли. В результате отношение к себе у детей этой группы характеризуется осознанием того, что они “хуже других”. По всей видимости, в этом случае можно говорить о наличии “комплекса неполноценности” у этих детей [1].
3. Эта группа детей характеризуется “равновесием” в отношении : персонаж А оценивается примерно так же, как и персонаж Б. Но в этой группе можно выделить две подгруппы: часть детей оба персонажа оценивает высоко, а часть — оба средне.
Дети из первой подгруппы считают, что и А, и Б хорошо учатся, хорошо себя ведут, у них преимущественно хорошие отношения с учителем и родителями, сверстники относятся к ним хорошо, будущее у этих детей также благополучное. Сравнивая ответы детей за все четыре персонажа, обнаруживаем, что персонажи А и Б не соотносятся с персонажами “плохой ученик” и “хороший ученик”.
В ответах одного из мальчиков видно стремление отделить школьные успехи отличника от других его свойств: “Отличники могут быть разными. Если он балуется, то у него средние отношения с учителем, если нет, то с учителем все хорошо”.
Дети из этой подгруппы считают, что как между персонажами А и Б, так и между персонажами “хороший ученик” и “плохой ученик” возможны дружеские отношения .
Во второй подгруппе за обоих персонажей даются достаточно благоприятные прогнозы их будущего, между А и Б возможно установление дружеских отношений . Сравнивая ответы детей за всех персонажей — А, Б, “хороший ученик”, “плохой ученик”, — можно заметить, что эти дети также не соотносят персонажи А и Б ни с “хорошим”, ни с “плохим” учеником.
Отношение к себе у детей всей этой группы характеризуется либо как полное принятие себя, эмоционально-положительное отношение к себе, либо как средняя степень принятия себя, при которой не всегда ясно, является ли такое отношение к себе действительно принятием себя или защитным механизмом.
Результаты исследования показали, что существует как минимум 4 формы эмоционально-ценностного отношения к себе:
1. Принятие себя через осознание своего превосходства над сверстниками.
2. Неприятие себя, осознание своей неполноценности, ущербности по сравнению со сверстниками.
3. Принятие себя вне зависимости от своих достижений или неудач в социально значимых сферах, отношение к себе в этом случае не является результатом сравнения себя с другими.
4. Принятие себя как результат подключения защитных механизмом я-концепции.
Чтобы перейти к дальнейшему анализу проблемы необходимо рассмотреть, что же представляют собой духовно-нравственные ценности.
Существует множество определений ценностей как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих это понятие до одного из явлений мотивационного процесса. Понятию «ценность», как составляющего компонента личности, придаётся различное значение в разных психологических школах. В зарубежной психологии представители гуманистического направления и понимающей психологии (Э. Фромм, Э. Шпрангер, А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс) ставят проблемы регулятивной роли высших человеческих ценностно-смысловых образований. Это совпадает с трактовкой данной проблемы в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, С. Рубинштейн, Ломов, А.Н. Леонтьев, Ш.А. Надирашвили и др.) как выполняющих функцию регуляторов поведения и проявляющихся во всех областях человеческой деятельности. Ценности - это социальный феномен, который является важным связующим звеном между личностью, её внутренним миром и окружающей действительностью.
Под «ценностью» понимаются такие объекты и явления, которые воплощают в себе общественные идеалы, придающие смысл человеческой деятельности и имеющие личную значимость для субъекта. С точки зрения Е.С. Махлах, ценность выступает как объект, явление духовной или материальной культуры человечества. Проблема ценностей не абстрактна. Положительное или отрицательное отношение к процессам и событиям, происходящим в обществе и государстве, к поведению людей - это постоянное обращение к собственным жизненным ценностям. Не может быть человека без каких-либо ценностей, которыми он живёт или к которым он стремится [7, с. 154].
Ценность может выступать в трёх основных ипостасях: 1) как общественный идеал (общечеловеческий уровень); 2) как идеал человеческой деятельности; 3)как личностные критерии мотивации поведения. (Необходимо подчеркнуть, что это не «вещи», а те значения, которые придаются чему-либо людьми.) В ценностных понятиях субъекты осознают своё отношение к другим людям. Ценности людьми переживаются. Они характеризуют отношение людей к целям, которые люди ставят перед собой, поэтому ценностными оказываются и желания, и стремления, и надежды людей. Ценности характеризуют социальный уровень человеческой психики, т.е. субъективную реальность.
В аксиологической литературе «ценность» определяется как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами, самими по себе, а их вовлечённостью в среду человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений» [2]. Здесь подчёркивается несколько моментов: во-первых, ценность выявляется только в процессе акта взаимодействия субъекта (человека, общества) с объектом (предметом, процессом, явлением), выступает как нечто способное удовлетворить потребность субъекта, имеющую для него значение в данных условиях. Во-вторых, ценность - социальное свойство, связанное с общественными отношениями. Будучи объективной по содержанию, она выполняет определённую общественную функцию. В-третьих, ценность может переходить из потенциальной формы в актуальную, действительную.
Ведущие ценностные ориентации, как правило, группируются в единую устойчивую систему, которая выступает основой мировоззрения. Исследователи выделяют мифологическую, религиозную, естественнонаучную и философскую формы мировоззренческой системы.
Когда ценностные ориентации становятся руководящим мотивом поведения человека в повседневной жизни и профессиональной деятельности, их относительная устойчивость освобождает личность от необходимости реагировать и приспосабливаться к случайным влияниям. Человек становится более уверенным в себе, своих выборах, становится более аутентичным.
Система ценностных ориентации личности включает три компонента: 1) когнитивный, или познавательный, который связан с выражением взглядов, мнений, интересов, убеждений личности; 2) эмоциональный, характеризующий степень значимости ценностей; 3) поведенческий, отражающий готовность к тому или иному виду действия.
В выявлении общечеловеческих ценностей, как показывает Н.Д. Никандров, основополагающую роль играет моральный кодекс ценностей добродетелей, прошедший через века (античная философия и калокагатия, Библия и Коран, Стоглава и Домострой), варианты и комбинации которых присутствуют в разных системах. В последнее время сравнивают ценности, характерные для российской и западной цивилизации. Так, И.Н. Ионов находит, что в Европе получили развитие городские буржуазные ценности, а в России - общинные, коллективистские [2, 7, 22].
Обзор общечеловеческих ценностей не позволяет определить единую иерархию ценностей. Тем не менее, получившая известность с XVIII века триада ценностей – «истина - добро – красота» по своему значению для человеческого существования отличается стабильностью, и эти ценности имеют право быть названными высшими. Они содержат соответственно мировоззренческие, этические, эстетические идеи. Н.О. Лосский абсолютными ценностями называет тетраду: истина - добро - красота – свобода [5, 18].
Человеку необходимо пережить общечеловеческие, духовные и нравственные ценности, которые как онтологические корни питают личность; необходимо на основе усвоенного опыта развивать свои возможности и способности так, чтобы состоялось второе рождение - рождение собственного жизненного пути.
Ценности человеческого общества присваиваются личностью молодого поколения («открытие для себя смысла»), переживаются ее («эмоции человека связаны с активностью сознания и потребностями человека») и активизируют формирование суждений и систематизацию знаний в образ мира. Устойчивость собственного мнения в виде суждений (умозаключения), переходящая в убеждения, в осознание смыслов (и смысла собственной жизни) является признаком сформированности сознания высокого уровня.
Итак, какие общечеловеческие ценности более всего являются опорой личности? С какими общечеловеческими ценностями чаще всего происходит «личная встреча» в процессе обучения?
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
