113618 (616895), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным "Ты" — благодаря установлению "Я —Ты" связи.
Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в косм случае не как культурное творчество.
И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону — у П.А. Флоренского: "Смерть и рождение сплетаются, переливаются друг в друга. Колыбель — гроб, и гроб — колыбель. Рождаясь — умираем, умирая — рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя — одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой:"Аз семь Альфа и Омега".
Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX — начале XX вв. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.
Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: "Не навреди". Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов к средств воспитательное дело "такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди".
В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:
"1) Главное — отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия — это мудрость человечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов — этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни.т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании".
Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. "Одно из могущественнейших средств познания истины, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее". Он требовал самостоятельности мышления, проверки "данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества"[7,153].
Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей.
2.3. Духовность как основа личности
До недавнего времени вера и знание, наука и религия воспринимались в нашем обществе как антагонистические по своей сути феномены. Однако "законы марксистско-ленинской логики" уходят в прошлое, уступая место вдумчивому философско-педагогическому анализу проблематики, затрагивающей коренные вопросы бытия. Обращаясь к "вечной" теме о соотношении науки и религии в становлении человека, нельзя не вспомнить имена П.Г.Редкина и архиепископа Евсевия, П.Д.Юркевича и К.Д.Ушинского, чьи размышления на эту тему не потеряли своей актуальности.
П.Г.Редкин, профессор права Петербургского университета, в работе "На чем должна основываться наука воспитания?" (1845) писал, что в фундамент педагогики должно быть положено "знание человека". Именно оно ложится в основу "единственной и конечной цели воспитания", призванного сообщить силам человека "такое направление к высшему благу, которое бы господствовало над всеми прочими направлениями. Это направление состоит в сохранении в человеке образа и подобия Божия, что и составляет высочайшее призвание человека вообще" (Избр пед. соч. М., 1958. С. 37). Может возникнуть вопрос, зачем искать "единственную и конечную цель воспитания", если известно высочайшее призвание человека вообще". Скорее всего, это противоречие — результат того, что автор хотел отдать дань официальной идеологии, повторив заклинательную формулу, и при этом исказил смысл ее (сохранить можно образ, а подобия только достичь).
Мы видим, что исследователей разделяет представление о соотношении науки и религии. Если П.Г.Редкин соединяет их механически, формально, то для архиепископа Евсевия религия с ее учением о единстве мира в Боге есть начало всячестой науки, которая помогает созерцающему разуму привести все к гармонии и составить правильное и связное целое.
Наметившиеся линии развития отечественной науки о воспитании были продолжены К.Д.Ушинским и П.Д.Юркевичем в исследовании характерологических особенностей научно-педагогического знания.
Известно, что К.Д.Ушинский педагогику рассматривал как целеполагающую, исследующую, рекомендующую. Для нас особый интерес представляет первая форма. По нашему мнению, он признавал наличие неких высших норм в научно-педагогическом знании. Косвенным свидетельством того, что для К.Д.Ушинского это прежде всего нормы нравственные, является его требование от воспитателя зрелости разума, приобретаемого "из изучения человеческой природы в ее вечных основах, в ее современном состоянии и в ее историческом развитии"[12,452]. Но что это за вечные основы человеческой природы? По каким критериям их отличают от временных, преходящих? Может быть, по критерию повторяемости, но он слишком ненадежен. Нам остается только предполагать, интерпретировать, отыскивая параллели в произведениях К.Д.Ушинского, аналогии с другими авторами.
И здесь нельзя согласиться с Ф.А.Фрадкиным, что в творчестве основателя отечественной науки о воспитании научно-педагогическое знание строится как "система, опирающаяся в своем основании на фактический материал" Вспомним слова великого педагога о том, что сама обязанность воспитания — "не увлекаться теми увлечениями, которые свойственны жизни и науке". Мы можем лишь отметить, что К.Д.Ушинский не уточнял, откуда, из каких источников педагогическое мышление черпает знание о высших нормах. Следовательно, можно говорить и о незавершенности его концепции в этом отношении.
Она и не могла быть закончена в пространстве воззрений выдающегося педагога на науку. С одной стороны, "стремления религиозные, нравственные и эстетические направляют рассудочный процесс... но сами не входят в него, принадлежа более к области внутреннего чувства, чем сознания" [12, 434]. С другой стороны, наука, находясь вне всякой религии, стоит на фундаменте фактов [12,382]. Если согласиться с последним утверждением, то между "сознанием" и "внутренним чувством" ученого должна быть возведена глухая стена. Признавая же верным первое, необходимо ставить вопрос о соотношении веры и знания в науке. В XIX в. этот вопрос для "положительных", фактических наук казался почти безразличным, но последние десятилетия показали, что это совсем не так. Для педагогики он всегда был крайне важен. От его решения можно было уйти, положившись на совесть воспитателя-практика, как это сделал К.Д.Ушинский, но это не снимало, однако, всей остроты проблемы.
Ею занялся П.Д.Юркевич, который в противопоставлении знания и веры видел нечто мучительное, неестественное для человеческого духа. Не желая смешивать научные аргументы с библейскими, он стремился выяснить, что же служит основанием науки о воспитании.
Рассуждая по поводу источников и характера педагогического знания, П.Д.Юркевич писал: "Педагогика — наука сборная. Голова этого тела заключается в моральных идеях, органы питания — в психологии, органы движения — в физиологии. Здесь же он упоминал о способе своего исследования вне "односторонне-рациональной методы". Что же ученый понимал под этим? В одном из своих исследований П.Д.Юркевич писал: "Зачем эта мечта, будто всякое доброе убеждение нужно во что бы то ни стало доказать из общих теоретических или логических оснований? Так, в области наук опытных мы знаем больше, нежели сколько можем доказать, так и в философии есть убеждения, которые оправдываются или фактически, во внутреннем опыте, или же своим нравственным смыслом и которые доказывать — значит возвращаться к схоластическому заблуждешло, будто достоинство знания определяется количеством доказательств"[6,81].
Эти замечания относятся прежде всего к первому из источников педагогики — нравственным идеям. Для П.Д.Юркевича они необходимо религиозны. Следовательно, педагогика нуждается наряду с рациональным обоснованием и в религиозном. Лишь в этом случае к знанию того, что есть, присоединяется то, что должно быть.
Разделяя педагогику на философскую, прикладную и искусство воспитания, он применял к ней категории общего, частного и индивидуального. Та же философская педагогика должна изучать цели и методы воспитания, соединяя рациональный и эмпирический методы познания. В ней осмысливается педагогический идеал, содержащий нравственные нормы, и рассматриваются средства его воплощения, которые у любой эпохи и у каждой национальности различны. Следовательно, педагогический идеал имеет ту или иную национальную окраску, культуросообразность воспитания.
Рассматривая характерологические особенности научно-педагогического знания, исследователь показывал его синтетичность: оно должно соединить неизменные этические нормы, естественные и социальные законы.
Но общая наука воспитания невозможна, так как она встречается с индивидуальными случаями. Поэтому требуются талант, педагогическое искусство. Что же способствует развитию искусства воспитания? По мнению К.Д.Ушинского для этого необходимо распространение между воспитателями разнообразных антропологических познаний. Полагая выстроить фактическую теорию воспитания, он воплощал в жизнь реалистические настроения своей эпохи и отказывал вере в праве влияния на разум.
Из-за этого творческое наследие великого педагога по-настоящему пока не оценено. В советский период, начиная со знаменитой статьи в газете "Правда" "Великий русский педагог и его судьи" (10.04.1937 г.), его труды изучались с идеологической точки зрения. В некотором смысле К.Д.Ушинский содействовал этому сам: он собрал материал для педагогических сочинений, имеющих целью "не познакомить человека с наукой, а воспитать его в идеях материализма" [7,272]. Поэтому важно отметить, что его представления о статусе, источниках и структуре педагогики нельзя считать завершенными.
В атмосфере отечественной культуры XIX в. очень ярко обозначилась одна особенность педагогики как науки: она стоит на границе знания и предположения. Выяснение верного соотношения между ними является исключительно важным для ее развития уже в силу своего влияния на формирование антропологической концепции.
Мы видели выше, что от самоопределения ученого по отношению к связи науки и религии зависит его взгляд на этику как источник педагогики. Равным образом это относится к физиологии и психологии.
Эти две сферы знаний, опирающиеся на факты, признавались К.ДУшинским науками и, следовательно, стоят вне всякой религии А как же рассматривался сам феномен факта в его теоретических построениях? Исследуя творчество великого педагога. Лордкипанидзе делал вывод, что «для Ушинского факт является не комплексом или комбинацией ощущений, как это представляли себе идеалисты, в частности позитивисты, а вне нас существующим объектом познания, который познается человеком при посредстве "нервных ощущений"»[9, 26].
Не имея своей задачей развертывать критику таких взглядов, отметим все же их односторонность. К.Д.Ушинский утверждал, что помимо внешних впечатлений человек вносит в рассудочный процесс понятия пространства, времени, числа, а также идеи субстанции и силы, которые называл даже "врожденными уверенностями или врожденными верованиями" [8, 460]. Следовательно, факты, как материал науки, уже не есть только "нервные ощущения". Кроме того, для К.Д.Ушинского реальными являются факты внутренней жизни человека, добытые путем самонаблюдения, а их никак нельзя назвать "вне нас лежащим объектом познания". Но мы должны подчеркнуть, что все же знаменитый педагог специально не занимался обозначенной философской проблемой и наши замечания в этом смысле носят характер толкования.
Физиология и психология пользуются фактами разного происхождения (из опыта внешнего и внутреннего), т.е. предметы их исследований различаются. Но поскольку объект изучения у этих наук общий, они, по мнению К.Д.Ушинского. не могут обойтись без того, чтобы не привлекать данные друг друга для построения своих концепций[8, 184]. В связи с этим встает вопрос о методах педагогической антропологии.
С самого начала К.Д.Ушинский сталкивался с очевидностью того, что все учения о формах и содержании душевной жизни находятся в зависимости от метафизики. В статье "Вопрос о душе в ее современном состоянии", делая попытку обобщения и классификации теорий сознания, он ставил перед собой цель показать полную гипотетичность этих теорий и их вред для воспитателя (см.: там же. Т 2. С. 235). К.Д.Ушинский подчеркивал, что метод, которым должна создаваться педагогическая антропология, сводится к извлечению "из массы фактов каждой науки тех, которые могут иметь приложение в деле воспитания... свести эти избранные факты лицом к лицу и, осветив один факт другим, составить из всех удобообозреваемую систему" [9,19]. Он многократно заявлял, что желательным, но, к сожалению, невозможным для него был бы полный отказ от каких-либо гипотез в этом отношении. И здесь интересно заметить, что в духе он видел точно такую же необходимую гипотезу, сосредоточивающую мир психических явлений, как и в материи — другую гипотезу с ее миром явлений физических.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
