113334 (616800), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Украй бідним в учнів допоміжної школи є запас прислівників [8,c.223]. Він, як правило, є обмеженим словами "тут", "там", "потім". Діти часто плутають прислівники, що позначають просторові відношення. Лише завдяки спеціальному навчанню діти починають користуватися такими словами, як "завтра", "багато", "далеко".
Великі труднощі відчувають розумово відсталі діти при використанні прийменників. Неадекватно учнями допоміжної школи використовуються прийменники, подібні за значенням (на — в, на — над).
Поступово, внаслідок проведення корекційної роботи скорочується кількість помилок у використанні прийменників у тих випадках, коли висловлюються конкретні відношення між об'єктами. Якщо за допомогою прийменників необхідно відобразити відношення переносного або узагальненого значення, прогрес розумово відсталих дітей є незначним.
Характерною особливістю мовлення дітей-олігофренів є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, там, туди та ін.), якими вони заміняють інші слова, що ускладнює розуміння їхніх висловлювань, робить останні недостатньо об'єктивізованими.
Завдяки спеціальному навчанню збагачується лексика розумово відсталих школярів різними частинами мови, відбувається уточнення значення вже наявних у словнику термінів, здійснюється активізація пасивного вербального багажу. У мовленні учнів з'являються і починають займати певне місце слова, що мають узагальнювальне значення.
Граматика. Механізми впливу розумового дефекту на граматичну будову мовлення описала Є.Ф. Соботович [8, c.224].
Процес мовленнєвого висловлювання охоплює такі складні розумові дії, як програмування, вибір мовних одиниць, адекватних задуму, багаторівневий контроль за правильністю побудови фрази, використання граматичних конструкцій, вимови слів. Цими розумовими діями дитина з інтелектуальною недостатністю володіє на вкрай низькому рівні. Навіть старші учні допоміжної школи відчувають значні труднощі за необхідності висловити власну думку.
Семантична структура речення відображає структуру ситуації, про яку в ньому йдеться. Щоб навчитися правильно будувати висловлювання, слід сприймати ситуацію диференційовано, виділяти в ній суб'єкт, дію, об'єкт, на який дія спрямована. Діти-олігофрени тривалий час сприймають ситуацію синкретично, неподільно, глобально, що є однією з причин пізнього і неправильного формування фразового мовлення. Граматичні конструкції є відображенням процесу встановлення відношень та зв'язків між об'єктами навколишнього світу, тому труднощі в їхній побудові та сприйманні в учнів допоміжної школи зумовлені недостатністю розумової діяльності.
Засвоєння граматичних категорій здійснюється шляхом багаторазового зіставлення слів за звучанням та значенням і залежить від уміння індивіда виділяти елементи слова, за рахунок яких змінюється його значення. В основі такого уміння лежать операції мислення, які при олігофренії є недостатньо розвиненими.
Мовлення учнів початкових класів з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. Їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. У зв'язку з не вмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення, не розуміють запитань до другорядних членів речення.
Учні не вміють узгоджувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки. Вони не розуміють і не вміють користуватися синтаксичними відношеннями між словами, які виражаються за допомогою відмінкових закінчень. Найскладнішим для засвоєння виявляється орудний відмінок. Потребує спеціальної уваги й те, як діти-олігофрени користуються такими граматичними категоріями, як рід, число. Стійкість таких помилок Є.Ф. Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, ігноруючи його граматичне оформлення, не звертаючи увагу на особливості використання його змінних частин.
Та сама причина зумовлює невміння використовувати словотвірні суфікси й префікси. За даними Є.Ф. Соботович, діти-олігофрени не вміють здійснювати словотворення за аналогією.
Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. В учнів допоміжної школи виявляється порушеним і розуміння зверненого до них мовлення. Першокласники часто навіть не можуть співвіднести зміст фрази з відповідною картинкою. Навіть старшокласникам іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв'язки, аналогії. Важко сприймаються ними довгі поширені фрази, складнопідрядні речення.Недоступними для їхнього розуміння є метафори, прислів'я. Вони розуміють їх буквально [12,c.30].
Є.Ф. Соботович звертає увагу на те, що діти-олігофрени не розуміють переносного значення не лише метафор, а й загально вживаних словосполучень.
Діти з розумовою відсталістю і в старших класах погано володіють словотворенням, не володіють мовленням на довільному рівні, тому не розрізняють правильно і неправильно побудованих як за смислом, так і за граматикою фраз.
Отже, спеціальне навчання у допоміжній школі сприяє подолання вад граматичної будови мовлення дітей з розумовою відсталістю. Учні навчаються правильно будувати прості поширені речення, вживати різні граматичні конструкції. Проте самостійна вербалізація складних взаємовідношень залишається для них недоступною.
II.2 Формування фонетико-фонетичної сторони мовлення в осіб з інтелектуальними порушеннями
Порушення звуковимови при розумовій відсталості трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Дослідження Р.І. Лалаєвої показали, що в учні молодших класів переважає поліморфне порушення звуковимови — дефекти вимови двох — трьох груп звуків (свистячих шиплячих, р або д) [8, c.226]. Фонетичні недоліки мовлення виявляються у розумово відсталих дітей з різним ступенем інтенсивності. Г. А. Каше визначила, що 65 % учнів першого класу й 60 % учнів другого класу допоміжної школи мають більш або менш виразні дефекти вимови [8, c.227]. Слід зазначити, що недоліки звуковимови в учнів допоміжної школи виявляються різною мірою. Деякі першокласники зовсім не мають порушень у фонетичній стороні мовлення.
Недостатність диференціації фонем, близьких за звучанням, труднощі звукового аналізу слова, зниження точності, координованості роботи артикуляційного апарату, складність контролю над правильністю вимови зумовлюють фонетико-фонематичні вади. На довільності вимови звуків та слів позначається характерне при олігофренії загальне порушення моторики, яке ускладнює координованість рухів органів мовлення. Істотною перешкодою правильної звуковимови є невміння дітей-олігофренів порівнювати власну неправильну вимову з правильною. Дефекти вимови, що є наслідком не стільки недостатності роботи артикуляційного апарату, скільки порушення звукового аналізу і синтезу слів, різко негативно впливають на подальший розвиток мислення й мовлення розумово відсталої дитини, створюють перешкоди для опанування будови слова, призводять до перестановки звуків, складів у словах, недовимови закінчень. Невиразно сприймаючи слова, особливо подібні за звучанням фонеми, дитина не може розрізняти відтінки значень багатьох слів. Це сповільнює засвоєння словника та граматичної будови мови.
Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це, в свою чергу, поглиблює порушення її інтелектуального й емоційного розвитку, викликає замкнутість, невпевненість у собі та своїх знаннях і ще більше знижує пізнавальну активність, зменшує потребу в спілкуванні та уповільнює мовленнєвий розвиток.
Порушення вимови звуків у розумово відсталих учнів, за В.Г. Петровою, виявляються у трьох варіантах [8, c.228].
По-перше, повне невміння вимовляти той чи інший звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим).
По-друге, неправильне використання звуків, що виражається у різноманітних нестійких замінах одного звуку іншими, дещо подібними за звучанням або артикуляцією.
По-третє, спостерігається спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням або недиференційованою вимовою двох або декількох звуків.
Залежно від впливу на процес формування навичок письма дефекти звуковимови у дітей-олігофренів поділяються на дві групи (М. А. Савченко, Р. А. Юрова) [8, c.228].
Перша група — спотворення вимови звуків (різні види ротацизму, лямбдацизму, сигматизму). Ці недоліки не позначаються на засвоєнні навичок письма. Вони найчастіше пояснюються недостатністю дрібних мовленнєво-рухових диференціацій, що склалися у практиці спілкування у вигляді неправильних стереотипів.
До другої групи належать недоліки, які зводяться до заміни одних звуків іншими, близькими за акустико-артикуляційними ознаками (заміна шиплячих свистячими, африкат — їх складовими, твердих — м'якими, дзвінких — глухими). Зазвичай ці недоліки перешкоджають навчанню грамоти й переносяться на письмо. В основі цих дефектів можуть бути такі причини: несформованість дрібних мовленнєво-рухових і слухових диференціацій; недостатня спрямованість уваги розумово відсталої дитини на власне мовлення; нечіткість фонематичних уявлень про звуковий склад слова у зв'язку з недостатністю таких інтелектуальних операцій, як спрямованість уваги на звукове оформлення мовлення, порівняння слів за звучанням, слухова пам'ять.
Робота логопеда над виправленням неправильної вимови в учнів допоміжної школи має свою специфіку. Наявні мовленнєві стереотипи через властиву дітям-олігофренам інертність нервових процесів виявляються патологічно стійкими. Переучування, яке є непростим для нормальних дітей, у розумово відсталих відбувається особливо важко. Вони знову і знову повертаються до звичної неправильної вимови. Поставлені звуки автоматизуються повільно, з великими труднощами. Аномальний розвиток пізнавальної діяльності учнів допоміжної школи зумовлює те, що вони рідко виявляють інтерес до вимовного аспекту мовлення. У свідомості учня слово нерозривно пов'язане лише з його предметним значенням. Звукове оформлення слова не привертає уваги.
Необхідно враховувати й ту обставину, що порівняно з вимовою окремого звука, використання звуків у власному активному мовленні об'єктивно є значно складнішою діяльністю. Залежно від позиції у слові той самий звук набуває різних відтінків звучання. Дитину навчають вимовляти основний звук і декілька поширених його варіантів. Далі дитина повинна самостійно здійснювати тонкий і узагальнений фонетичний аналіз слова та скоординовувати рухи органів мовлення.
Завдяки спеціальній роботі недоліки вимови учнів допоміжної школи поступово згладжуються. За даними Г. А. Каше, в 3-му класі фонетичні дефекти трапляються у 30 % учнів, проте у невеликої кількості школярів вони можуть зберігатися і в старших класах [8,с.230].
В усному мовленні більшості розумово відсталих учнів молодших класів основні виразні засоби представлені недостатньо, їхнє мовлення є монотонним, бідним на інтонації, насиченим неправильними наголосами, непотрібними паузами. У деяких, переважно збудливих, олігофренів спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке становить потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих. В іншої частини учнів — загальмованих, сором'язливих або ослаблених — мовлення буває патологічно уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова, схильні втрачати думку або не висловлювати її до кінця.
Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує можливості спілкування. Невміння дітей-олігофренів користуватися інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності. З метою розвитку інтонаційного аспекту мовлення в допоміжній школі широко застосовують різноманітні прийоми навчання. Це виразне читання завчених віршів, читання в особах або драматизація нескладних казок, оповідань або байок, вимова однієї й тієї самої фрази з передачею різних почуттів, визначення того, з яким почуттям вимовлене висловлювання тощо.
Отже, крім порушення звуковимови у мовленні розумово відсталих учнів можна виокремити монотонність, сповільненість, відсутність логічного наголосу, інтонаційні дефекти. У деякий дітей спостерігається заїкання.
Неповноцінними виявляються у дітей з розумовою відсталістю як монологічне, так і діалогічне мовлення.
Учні допоміжної школи рідко ініціюють спілкування, адже у них є зниженою потреба у соціальних контактах та самовираженні. Від розмови дітей часто відволікають сторонні подразники, через що вони втрачають думку, не розуміють до кінця те, що почули.
Деякі діти-олігофрени демонструють схильність до ехолалії і замість того, щоб відповісти на запитання, повторюють його повністю або частково.
Спілкування розумово відсталих учнів є не лише неповноцінним, а й звуженим. Вони мало спілкуються між собою та з дорослими. Дорослі не завжди терпляче вислуховують їх і не часто підтримують з ними більш-менш тривалу бесіду.
Ще більш складним для школярів з інтелектуальною недостатністю є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб щось розповісти, дуже тривалий час діти-олігофрени потребують постійної стимуляції у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання є фрагментарними, непослідовними, малозрозумілими, з великою кількістю повторів та персеверацій. Для організації та підтримання діалогу вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності .
Дітям з розумовою відсталістю важко не лише будувати власну розповідь, а й сприймати монолог іншої людини. Дослідження І.Г. Єременка показали, що вони можуть уважно слухати й усвідомлювати те, що їм кажуть, лише на початку уроку, впродовж 5—20 хвилин.
Отже, спеціальне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формуванню комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст.
II.3 Особливості писемного мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями
Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі [21, c.100]. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій [8, c.234].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
