113233 (616756), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Принцип единства педагогических требований школы, семьи и общественности. Дети с недостатками слуха и речи живут и учатся в школах-интернатах, где их воспитанием занимается большой коллектив педагогов. Единство их действий – залог успешного воспитания учащихся. Противоречия в требованиях приводят школьников к мысли о том, что эти требования обязательны не для всех, их можно нарушать, не выполнять. Подобные явления могут порождать отрицательные черты характера, отклонения в моральном облике воспитанников.

Чрезвычайно важно единство воспитательных воздействий школы и семьи. Для достижения этого единства проводится большая воспитательная работа школы с родителями, ведется пропаганда педагогических знаний, разъясняется структура дефекта и возможности развития глухих и слабослышащих. Знание особенностей развития детей с недостатками слуха помогает родителям найти правильный тон взаимоотношений со своими детьми, направить усилия на закрепление успехов школы в воспитании учащихся и проведение коррекционно-воспитателыюй работы в семье.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Как отмечают психологи, каждому возрасту соответствует свой уровень развития сенсорных, интеллектуальных и эмоциональных процессов, ведущий тип деятельности. Без опоры на данные сурдопсихологии невозможно правильно организовать воспитательный процесс.

Особенности развития глухих школьников младшего школьного возраста требуют опоры воспитателей на конкретный пример, образец поведения, широкое использование наглядности. С их помощью обогащается житейский опыт учащихся, приобретаются и осмысливаются знания, формируются умения. Работа по развитию речи способствует формированию нравственных понятий.

Глухие дети подросткового возраста нуждаются в предоставлении им большей самостоятельности. Их знания и социальный опыт обогащаются в процессе активного участия в общественной работе. Социальные связи подростков с окружающим миром расширяются. Педагог учитывает их возросший интеллектуальный уровень, их готовность к активной деятельности. В работе с глухими юношами и девушками требуется учитывать их образованность, социальную зрелость. Выпускники специальных школ, находящиеся на пороге самостоятельной жизни, требуют внимания к своим взглядам, интересам, вкусам. Они не терпят грубого вмешательства в свой духовный мир, дорожат самостоятельностью и независимостью.

В воспитательной работе с каждой возрастной группой школьников следует избирательно подходить к выбору средств, методов и приемов воспитания.

Помимо возрастного принципа в воспитании необходимо учитывать и индивидуальные особенности каждого школьника. Это накладывает на сурдопедагога обязанности глубокого изучения личности учащегося, продумывания индивидуального плана работы с воспитанником.

Таким образом, процесс воспитания представляет целостное единство, а рассмотренные принципы воспитания реализуются в комплексе, взаимосвязанно.

1.3 Методы воспитания детей с недостатками слуха

Методы воспитания – это пути воздействия педагогов на своих воспитанников с целью формирования у них положительных черт личности.

В общей педагогике проблема методов воспитания, их совершенствования разрабатывалась в трудах Ю.К. Бабанского, Н.И. Болдырева, Т.А. Ильиной, В.М. Коротова, И.С. Марьенко, И.Т. Огородникова, Г.И. Щукиной и др. В сурдопедагогике эта проблема отражена в работах А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Н.Д. Ярмаченко.

Учитывая особенности развития детей с недостатками слуха и современные требования общества к воспитанию подрастающего поколения, предлагается следующая классификация методов воспитания.

Информационные методы (просвещение учеников в области норм морали, категорий нравственности и эстетики, этических понятий, общественной жизни страны). К этой группе относятся: беседа (общественно-политическая, этическая и эстетическая); рассказ педагога; разъяснение; просмотр фильма; чтение газет, книг; педагогическое требование; пример.

Практически-действенные методы направлены на выработку умений, поведения учеников, формирование опыта жизни в коллективе, закрепление норм морали в собственной деятельности. К этой группе относятся методы приучения и упражнения; организации общественно полезной деятельности; воспитывающие ситуации, игра.

Стимулирующие методы воспитания – поощрение и наказание.

В практике воспитания все группы методов действуют взаимосвязанно и применяются с учетом возрастных, индивидуальных, в том числе и речевых возможностей учеников.

Особенно важно соответствие методов задачам воспитания. Воспитывая у школьников трудолюбие, педагог опирается на практически-действенные методы. Остальные в данном случае выполняют второстепенную роль. В воспитании интереса к искусству сначала преобладают информационные методы, а потом все больше привлекаются практически-действенные. В каждом конкретном случае возможное сочетание методов определяется задачей, стоящей перед педагогом, уровнем подготовленности детей к предстоящей работе.

В специальной школе применимы различные виды наказания: сначала внешнее проявление порицания – нахмуренный, строгий взгляд, покачивание головой, движение руки и т.п., потом вводится словесное обозначение порицания – «плохо», «стыдно», «некрасиво», «нехорошо».

Постепенно, с развитием коллектива, используется осуждение поступка не только педагогом, но и товарищами. Важно, чтобы мнение коллектива уважалось всеми его членами, тогда и осуждение, высказанное коллективом, воспринимается остро.

Кроме словесных форм наказания в специальной школе широко применяется естественное ограничение действий школьников: бегал по коридору в школе – постой, успокойся; сломал стул – почини его; толкнул товарища, нагрубил взрослым – извинись. Данный прием чрезвычайно эффективен, так как содержит не только исправление, допущенной ошибки в поведении, но и приучение к нормам морали.

Наказание ценно в воспитательном отношении лишь при определенных педагогических условиях: а) если проступок осознан учеником; б) если применяется нечасто, ибо привычка к наказанию снижает его эффективность; в) если наказание не причиняет физической боли и не унижает личность.

Прежде чем вынести взыскание, выясняются мотивы проступка с учетом характерологических особенностей ученика.

Таким образом, в процессе воспитания детей с недостатками слуха используются методы, выделенные общей педагогикой, но при этом учитываются особенности развития глухих и слабослышащих.

2. Практическая часть исследования

2.1 Особенности умственного воспитания детей с недостатками слуха

Исследования советских психологов (И.М. Соловьев, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф) и сурдопедагогов (А.И. Дьячков, Р.М. Боскис, С.А. Зыков) позволяют сделать вывод о возможности умственного развития неслышащнх в ходе специального обучения. Особое место в этом обучении занимает работа по формированию речи. А.И. Дьячков пишет: «…умственное развитие глухонемых, имея глубокое своеобразие, при создании соответствующих условий воспитания и обучения становится неограниченным» ¹.

В сурдопедагогике определены условия умственного воспитания: овладение системой научных знаний, умений и навыков, постепенное их расширение и углубление; овладение речью параллельно с овладением знаниями основ наук, интенсивное развитие речи учащихся в ходе всего обучения; опора на житейский опыт учащихся и максимальное его расширение; включение предметно-практической деятельности в учебный процесс, усиление его связи с практикой жизни и деятельности школьников; расширение умственного кругозора учащихся и развитие их познавательных интересов и способностей.

В ходе целенаправленного учебно-воспитательного процесса происходит развитие детей с недостатками слуха, формируются интеллектуальные качества личности, культура умственного труда.

Задачи умственного воспитания

В структуру умственной воспитанности личности входят: умственная развитость (знания, навыки, умения, готовность к репродуктивной и творческой деятельности, самоорганизация), социально значимые мотивы интеллектуальной деятельности и личностные качества, интенсифицирующие умственную деятельность (познавательная активность, самостоятельность и др.).

Важными задачами умственного воспитания детей с нарушенным слухом являются:

– формирование фонда знаний и совершенствование их качества;

– развитие и коррекция способов умственной деятельности;

– воспитание интеллектуальных качеств личности;

– формирование культуры умственного труда.

В процессе умственного воспитания формируются эмоционально-ценностные отношения, усваиваются мировоззренческие знания и умение ими пользоваться в знакомых и нестандартных ситуациях. Обеспечивается не простое усвоение знаний, а глубокое проникновение в их сущность, овладение методами их приобретения и применения, превращение знаний в убеждения, в орудие мышления и деятельности.

Решение задач умственного воспитания положительно влияет на достижение целей идейно-политического, трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания. Умственная воспитанность стимулирует формирование творческого отношения к труду, поведение в соответствии с нравственными нормами, выработку адекватных эстетических оценок.

Содержание умственного воспитания

Продвижение в умственном развитии глухих и слабослышащих детей в значительной мере обусловлено уровнем их речевой подготовки, успешностью овладения языком слов, реализацией речевых и слуховых возможностей. Чем выше уровень овладения языком, тем благоприятнее условия для формирования фонда знаний и совершенствования их качества. 9 Знания усваиваются постепенно и не всегда сразу становятся полноценными.

К числу качеств полноценных знаний личности относят полнотой глубину, оперативность и гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность и системность, осознанность и прочность.

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Так, в V классе глухие учащиеся усваивают общее понятие о частях речи (существительном, глаголе, прилагательном), выполняющих роль членов предложения, названия падежей и падежные окончания существительных; в VI классе расширяются их представления о роли существительного, прилагательного, глагола, они узнают о роли местоимения и числительного, усваивают падежные формы прилагательного, местоимения, числительного; в VII классе углубляют знания о глаголе, знакомятся с наречиями, их ролью в предложении. Таким образом в течение трех лет знания глухих учащихся о частях речи, их признаках, роли в предложении становятся все более полными.

Глубина знаний характеризуется числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися. Глубина не тождественна полноте, которая не исключает изолированности знаний. Глубокие знания отражают сущность явлений, разнообразные их связи и отношения.

Оперативность знаний проявляется в готовности и умении ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем разнообразнее ситуации, в которых ученик может применить знания, чем совершеннее это применение, тем выше уровень оперативности как качества знаний. Это качество с трудом формируется у детей с нарушенным слухом. Очень часто (и это подтверждают опыты психологов) ученик не может решить задачу не потому, что не знает материал, а потому что не умеет оперативно использовать знания (например, не может объяснить, почему сохнет белье на веревке, хотя правильно отвечает на вопрос об условиях испарения воды). Формирование оперативности знаний связано в значительной мере с усвоением правил, предписании, алгоритмов, дающих ориентиры для определения действий и их последовательности.

Гибкость знаний выражается в быстроте нахождения вариативных способов их применения при изменении ситуации, а также в способности предложить несколько способов разрешения одной и той же ситуации. Отличие гибкости знаний от другого качества – оперативности – и заключается в том, что последнее характеризует точное знание способов применения для определенной, заданной ситуации, а гибкость предполагает умение создать новый способ, комбинируя его из ранее использованных.

Конкретность и обобщенность как качество знаний проявляется в выявлении конкретного в общем и общего в конкретном. Конкретность изначально присуща познанию. Прежде всего познаются факты, а они конкретны. Обобщения появляются на более поздних этапах общественного развития. Всякое обобщенное знание, чтобы не быть бесплодным, должно содержать конкретные знания. Но всякое конкретное знание, чтобы быть продуктивным, должно соотноситься с обобщенным. Обобщение конкретных фактов, отнесение частного к общему возможно при условии сформированности иерархии понятий (понятий видовых, понятий первого уровня, или родовых, общих понятий второго уровня). Так, ребенок, овладевший понятием «дерево», соотнесет с ним названия конкретных деревьев: березы, клена, дуба; овладевший понятием «растение» отнесет к нему и родовые понятия (овощи, фрукты, цветы, деревья и др.). Наконец, ребенок овладевает соотнесением понятий разной меры обобщенности (растение – дерево – дуб).

У детей с нарушенным слухом система понятий формируется труднее и медленнее, чем у слышащих. Ранее усвоенные и вновь приобретаемые словесные обобщения разных уровней лишь постепенно выстраиваются в сложную систему. Конкретность и обобщенность знаний можно сформировать в процессе обучения, если с первых шагов приучать детей к разноаспектному рассмотрению объектов, к использованию иерархической системы обозначений, последовательно преодолевая трудности, обусловленные недостаточным развитием их речи.

Характеристики

Список файлов курсовой работы