113146 (616725), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учитель только задает ситуацию. В ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации (это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению.
Пользоваться опорами школьников следует учить [11]. Учащиеся далеко не всегда их видят, а поэтому зачастую не могут ими оперировать. Непроизводительно в этом отношении используется связный текст, эта нерасчлененная опора, в которой, как правило, имеется все для построения собственного высказывания. Связный текст может подвергнуться одной из двух процедур: сокращению, т. е. вычленению из него необходимых опор; расширению, когда в него привносятся опоры.
Так, например, при подготовке к высказыванию ученики VІ класса используют в качестве опоры текст „My friend's rest-day". Рассказ про выходной день друга является основой для составления рассказов по аналогии. Авторы УМК рекомендуют проводить подготовительную работу под руководством учителя. Представляется, однако, что наиболее эффективна в данном случае самостоятельная подготовительная работа; она будет способствовать индивидуализации речи, обеспечит ее развернутость, так как учащиеся получат возможность мобилизовать все свои речевые ресурсы. Желательно также предложить дополнительные ситуации, придать им более коммуникативный характер. Например:
1) Ты — учительница английского языка нашего класса, рассказываешь своему коллеге из Англии об этом классе.
2) Ты — классный руководитель, характеризуешь наш класс на родительском собрании.
3) Ты — новичок в этом классе и дома рассказываешь родителям о нем.
4) Ты — ученик класса 5а, а твой товарищ учится в классе 5б; вы сравниваете свои классы.
В настоящее время опоры находят широкое применение: они включены и в УМК; их разнообразные виды охарактеризованы в ряде статей [12]. Оперирование опорами позволяет школьникам решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.
Таким образом, все рекомендуемые дидактические средства управления самостоятельной работой способствуют как более прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитие самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его дальнейшего совершенствования.
Самоконтроль предполагает способность учащихся к критической оценке своих знаний и действий, проявляющуюся по его собственной инициативе. Как говорят психологи, он осуществляется «внутри системы ученика» [13]. Самоконтроль еще одна грань личности учащегося, ставящая его в положение субъекта учения.
Способность к самоконтролю не является данностью. Она развивается по мере овладения языком и проходит стадии от внешней, осознаваемой, формы к внутренней, автоматической. При внешнем самоконтроле происходит сличение эталона, заложенного в память, с источником информации, который существует объективно. В результате сличения при выявлении отклонений предпринимается самокоррекция.
К средствам внешнего самоконтроля относятся ключи и тесты для самопроверки, широко представленные в УМК по английскому языку и используемые в самостоятельной работе. Ключи выполняют роль эталона для сличения, тесты для самопроверки развивают сам механизм сличения.
Внешний самоконтроль — атрибут самостоятельной работы — выступает в учебном процессе в единстве с контролем учителя, который также является внешним. Умелое управление самостоятельной работой предполагает ее четкую организацию. В этой связи представляется важным выяснить, должна ли самостоятельная работа осуществляться на уроке или дома.
2.4. Выяснение наиболее эффективного места для проведения самостоятельной работы (на уроке или дома)
Представляется, что не следует усматривать в самостоятельной работе лишь способ увеличения времени на занятия языком еще и вне школы. Пока не будут сформированы приемы учебного труда, самостоятельная работа должна выполняться в основном на уроке. Планируя урок, учитель должен предусмотреть время на нее, а также на выполнение упражнений, направленных на совершенствование речевой деятельности (они должны включать материал, усвоенный в ходе такой работы).
Самостоятельная работа и деятельность учащихся под руководством учителя имеют, разумеется, одну цель, но они находятся на разных регистрах. Функция самостоятельной работы — подготовка к речи, совершаемая «за занавесом», даже если она происходит на уроке. Работа с учителем — это общение «на сцене». Используя далее эти выражения, мы выделяем специальную организационную форму самостоятельной работы на уроке — «репетицию», во время которой происходит интенсивная подготовка к речи: учащиеся самостоятельно работают с источниками информации, обращаются к памяткам, используют наводящие вопросы, опоры, пользуются средствами внешнего самоконтроля.
«Репетицию» можно провести, объединив учеников в пары и группы. Это позволит им осуществить взаимоконтроль и взаимопомощь. Самоподготовка будет более результативной, если «генеральную репетицию» провести непосредственно перед общением, которым будет руководить учитель.
Учащиеся убеждаются в том, что такая подготовка дает положительные результаты, т. е. обратная связь проявляется наглядно в ходе коммуникативного процесса. Самоконтроль выступает в единстве с внешним контролем со стороны учителя.
По мере того как учащиеся овладевают умениями учебного труда в ходе самостоятельной работы, затрачивая на нее все меньше времени и добиваясь большей результативности, центр тяжести переносится на самостоятельную работу дома (в зависимости от этапа обучения).
Объем самостоятельной работы на начальном этапе обучения невелик, правильнее говорить о ее элементах в основном в ходе проведения игр. Имеет смысл, например, включать в нее задачи на «лингвистическую сообразительность», побуждать детей по контексту определять род и число существительных, лицо и временную форму глагола.
На среднем и старшем этапах обучения объем самостоятельной работы возрастает, она осуществляется в основном при выполнении домашних заданий. Результаты ее контролируются на следующем уроке. Подготовка к самостоятельной деятельности и собственно деятельность должны быть явными для учеников. Поэтому вплоть до X класса им рекомендуется регулярно выполнять небольшие задания, а затем обсуждать извлеченную при этом информацию, например в ходе самостоятельного чтения.
Представляется, что руководители и участники школьных методических объединений, учитывая высокую результативность самостоятельной работы учащихся, должны определять, в каких классах и какого характера самостоятельную работу им следует предлагать; рекомендовать источники информации, к которым желательно обращаться; находить наиболее действенные формы и приемы руководства ею, виды внешнего самоконтроля, способы сочетания самостоятельной работы учеников с работой под руководством учителя.
Если самостоятельная работа ведется систематически, она, несомненно, способствует прочному усвоению изучаемого иностранного языка в единстве с развитием приемов учебного труда.
3. Учебные задания по английскому языку с ориентацией на самостоятельную работу учащихся
Одна из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам в средней школе — ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых.
Создание и использование на уроке и во внеурочной работе учебных материалов со специальной ориентацией на самостоятельную работу, на наш взгляд, станут существенным резервом оптимизации и положительной мотивации учебного процесса. Отдавая должное использованию ТСО в организации самостоятельной работы.
Далее предлагаются задания без использования ТСО. Эти задания учащиеся могут выполнять на начальном или среднем этапе обучения, как на уроке, так и во внеурочное время. Все они предполагают прежде всего парную работу или работу в микрогруппах без непосредственного контроля со стороны преподавателя или под его наблюдением, когда лишь в случае необходимости учитель приходит на помощь.
Задания носят в основном игровой характер с элементами соревнования и могут предлагаться учащимся как в процессе тренировки, так и на этапе применения.
Задание 1. Найди картинку, идентичную твоей
Карточка
Найди одноклассника, у которого на картинке изображена девочка, одетая точно так же, как девочка на твоей картинке. (Ученики сравнивают детали одежды, обуви, их цвет.) В руках у девочки тот же предмет и такого же цвета, что и у девочки на твоей картинке.
Когда убедишься, что нашел идентичную картинку, задай вопрос партнеру: "Is your girl like my girl (mine)?" и покажи свою картинку. (Задавай общие или разделительные вопросы.)
Примеры вопросов:
Has your girl got a blоuse on?
Your girl is wearing a cap, isn't she?
Is her skirt black? or: Her skirt is black, isn't it?
Has your girl a book in her hand?
Is your girl like my girl (mine)?
Предположим, что в группе 12 учеников. Учитель готовит две партии картинок (6+6). Для каждой картинки первой партии имеется идентичная картинка, во второй. Детям разрешается ходить по классу и искать картинку, идентичную своей. Выигрывает тот, кто быстрее других нашел ее.
Люди и предметы могут быть изображены схематично, в стиле кроки. Картинки не обязательно раскрашивать, можно написать названия цветов одежды по-английски.
Задание 2. Найди свои вещи
Карточка А
Ты потерял:
a yellow pencil-box,
a blue ball,
a red glove,
a brown bag,
a white pen.
Попробуй найти свои вещи в бюро находок. Когда ты обнаружишь, что в бюро находок есть твоя вещь, попроси ее: "Please give me my pencil-box".
(Задавай только общие или разделительные вопросы.)
Примеры вопросов:
Have you got a pencil-box? or: You have got pencil-box, haven't you?
Is the pencil-box yellow? or: The pencil-box yellow, isn't it?
Карточка Б
У тебя в бюро находок находятся потерянные людьми вещи. Будь вежлив с посетителями. Вырази сожаление, если кто-то не обнаружил своей вещи: "Sorry, I haven't ''.
Примерный вариант диалога:
— How do you do?
— Hello!
— Have you a pencil-box?
— Sorry, I haven't.
— Have you a ball?
— Yes, I have
— The ball is blue, isn't it? (Is the ball blue?)
— Yes, it is. I have a blue ball.
— Give me my ball, please.
— Here you are
— Thank you very much. Good-bye.
— Bye-bye
Все учащиеся языковой группы делятся на 3 микрогруппы. Предположим, в группе 12 учеников. В каждой микрогруппе по 4 ученика (3 посетителя и один служащий бюро находок). Служащий прикрепляет себе на грудь табличку: "The Lost-and-Found'' Учитель дает ему карточку Б и 15 картинок с изображением отдельных предметов. Служащие располагаются в классе на некотором расстоянии друг от друга. Посетители получают карточки А с названиями пяти предметов. Они обращаются в разные бюро находок, спрашивая служащего, не передали ли ему потерянную вещь. Выигрывает тот, кто быстрее других найдет то, что он потерял.
Всего учитель готовит 45 картинок, на которых изображены, например: 3 пенала (желтый, красный, синий); 3 мяча (голубой, белый, серый); 3 перчатки (зеленая, синяя, розовая); 3 портфеля (черный, красный, коричневый); 3 ручки (синяя, белая, черная); 3 карандаша (черный, синий, красный); 3 шарфа (розовый, желтый, коричневый); 3 книги (в красной, синей, зеленой обложках); 3 носка (розовый, белый, красный); 3 собаки (черная, коричневая, белая); 3 кошки (серая, белая, черная); 3 игрушечных машины (красная, зеленая, синяя); 3 шляпы (черная, желтая, коричневая); 3 коробки (белая, красная, голубая), 3 шапочки (белая, черная, зеленая).
Задание 3. Нарисуй план
Карточка А
Ты ни разу не был в квартире своего товарища. Узнай, как расположена мебель в общей комнате (в его комнате, если таковая имеется, и т. д.). Расспрашивая товарища, рисуй план комнаты. После того как закончишь работу, опиши комнату, а потом покажи товарищу свой рисунок.
(Задавай только общие или разделительные вопросы.)
Примеры вопросов:
Have you a desk in your living-room?
The desk is near the door, isn't it?
Is there a chair near the desk?
Карточка Б
Твой партнер хочет узнать, как расположена мебель в твоей комнате (в общей комнате и т. д.). Ответь на его вопросы, затем выслушай, как он описывает твою комнату. Реагируй на его рассказ репликами: That's right (You're right.) или That's wrong (You're wrong.). The desk is not near the wall. It's near the window.
Когда твой товарищ закончит сообщение, покажите друг другу свои рисунки.
Дети работают в парах. Одному дается карточка Б с планом размещения мебели в комнате, другому — карточка А с изображением точно такой же комнаты только без мебели. В процессе работы ученики не должны видеть рисунки друг друга.
Задание 4. Кто есть кто?
На доске (или рисунке) схематично изображены 5 человек. В твоей карточке имеется некоторая информация о них. В карточке твоего партнера также есть определенная информация об этих людях. Работая вместе, вы должны выяснить имена этих людей, их возраст. Данные, которые вам известны, впишите в таблицу.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
