113079 (616702), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Приостановить развитие тенденции снижения авторитета предмета "иностранный язык" в старших классах средней школы - очень важная и актуальная задача.
Можно сделать вывод о том, что на старшем этапе школы основными целями и задачами обучения чтению будет подготовка учащихся к дальнейшему образованию и чтению литературы по специальности.
Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют нас пристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.
1.3 Лексические умения, навыки и механизмы чтения
Под лексическими механизмами чтения понимается система действий и операций, обеспечивающая прием и переработку лексической информации текста.
Первичным лексическим механизмом является механизм узнавания слов и морфем, который актуализуется на основе сличения эталонных графикозвукомоторных образов с образом предъявляемого слова. Узнавание слова на уровне формы сопровождается ее соотнесением с соответствующим значением.
В общем, этот механизм совпадает с соответствующим механизмом в родном языке. Казалось бы, что в силу этого фактор переноса должен обеспечить почти столь же легкое усвоение слов иностранного языка, как и родного. Однако, как правило, этого не происходит, и запечатление эталонных образов иностранных слов требует подчас весьма значительной затраты труда как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего. Причину этого можно усмотреть в следующем. Слово родного языка, как правило, никогда не запечатляется как вокабула. Обычно оно вводится не только в контекст, но и сразу же оказывается органически вплетенным в речевую деятельность, осуществляемую субъектом, и в ту деятельность, которая опосредствуется речевыми актами. Поэтому новое слово выступает для него не только как носитель определенного значения, но и как значимое, то есть как связанное с его личностными смыслами, эмоциями и т.д. Последнее не только делает слово "объемным", но и в связи с включенностью ориентировочных и эмоциональных уровней обеспечивает его запечатлению дополнительные энергетические уровни.
С совершенно иной картиной сталкиваемся, когда в родном языке приходится запечатлеть новое слово, вводимое в качестве вокабулы. Например, учащимся в числе прочих сведений предлагают запомнить, что слово пассат означает постоянный северо-восточный ветер, дующий в области между тропиками и экватором; муссон - устойчивый ветер, летом дующий с океана, а зимой с суши и т.п. Если эти термины вводятся просто перечислительно, без достаточных контекстуальных связей, обеспечивающих подключение личностных характеристик, слово оказывается плохо запечатленным.
К сожалению, именно с такой картиной приходится часто сталкиваться на занятиях иностранным языком, когда учащиеся пытаются запечатлеть вокабулярий данного урока, а затем перейти к чтению текста. Актуализация лексических механизмов в этом случае подменяется работой механической памяти, и вся процедура "заучивания" оказывается малоэффективной.
Эффективное запечатление эталонного образа нового слова в иностранном языке требует не только установления связей между формой и значением, но и актуализации этих связей в условиях достаточно продолжительного удержания ориентировочной реакции, чему способствует разнообразие контекстов, а также переход от уровня значения к уровню смыслов благодаря его соотнесению с личностными характеристиками. Такой способ запечатления эталонного образа создает достаточную основу для узнавания слов при чтении [10, c.37].
В дополнение к изложенному заметим, что семантизация нового слова, то есть приписывание ему определенного значения, независимо от избранного метода обучения, строго говоря, является "переводной", поскольку, как это было рассмотрено выше, любое понимание предполагает выражение содержания данного слова в иной языковой форме. Это может быть:
1) перевод с заданного языка на заданный же натуральный язык (речевые контексты, по сути, являются имплицитной формой такого "перевода");
2) перевод с заданного на отличный от него натуральный язык;
3) перевод с заданного натурального языка во внутренние коды.
При обучении иностранному языку все еще часто наблюдается гипертрофия второго случая. Широкое использование этого способа семантизации вызвано условиями, предписывающими обучению фактор экономичности. В то же время наиболее эффективный - первый способ семантизации, поскольку именно в этом случае удается легко поддерживать ориентировочную реакцию и приходить к раскрытию значения слова в результате преодоления проблемной ситуации. Процесс семантизации в опоре на контекст можно считать завершенным, если произошел переход к обобщенному внутреннему образу.
Следующим важным лексическим механизмом, обеспечивающим прием и переработку лексики в процессе чтения, является механизм различения.
В процессе восприятия речевых посылок различению подвергаются омонимы и созначения многозначных слов.
Грамматические омонимы различаются на основе актуализации грамматических механизмов. Лексические же омонимы и созначения многозначных слов различаются по их контекстуальной отнесенности.
Важно подчеркнуть, что грамматические механизмы чтения находят свою предметную реализацию при переработке информации текста, состоящего из слов. Грамматические признаки формы - это, по сути, признаки формы слов и признаки способа их сочетания. Однако отношения между словами в предложении не исчерпываются показателями их грамматической связи. Важным фактором выступают и те семантические связи между словами, которые можно рассматривать как лексические, в восприятии и переработке которых участвуют свои специфические лексические механизмы [8, c.119].
Различие в грамматических и лексических связях, а следовательно, и в соответствующих механизмах можно проследить на таких примерах, содержащих слова с совпадающими грамматическими признаками:
а) На доске стола (не было царапин).
б) В комнате стола (не было).
В отличие от примера а), где рядом стоящие существительные доске стола рассматриваются как входящие в одну субстантивную синтагму, в примере б) существительные комнате стола, оформленные теми же грамматическими признаками, рассматриваются как принадлежащие к разным синтагмам. Их принадлежность к разным синтагмам для носителя русского языка ясна даже без завершения предложения. При сходстве грамматических признаков слов в примерах а) и б) лексическая несочетаемость слов комнате стола в пределах субстантивной синтагмы является уже сама по себе достаточным основанием для отнесения их к различным синтагмам. Как сочетаемость в предложении а), так и несочетаемость в предложении б) устанавливаются на основе актуализации лексического механизма сочетаемости.
Развитие механизма сочетаемости должно предполагать умение читающего проникнуть во внутреннюю форму слова и на основе этого антиципировать лабильность его связей с другими словами. Элементарным подтверждением необходимости развивать это умение, граничащее с навыком, могут быть часто наблюдаемые отказы в установлении сочетаемости слов, которые раздельно хорошо знакомы. Например, учащиеся хорошо знают такие английские слова, как green и town. Понимая без затруднений словосочетания типа a green pencil, green grass, a green bottle, green paper; a big town, a new town, etc., они не могут прийти самостоятельно к пониманию словосочетания a green town.
В силу совпадения лексической сочетаемости с предметной отнесенностью слов в словосочетании (логический аспект) лексические связи слов (языковой аспект) в родном языке не всегда отчетливо осознаются. Поэтому формирование и развитие механизма сочетаемости не может совершаться рационально только на основе переноса из родного языка. Так, встретив словосочетание a heavy fog, учащийся, у которого не сформирован механизм сочетаемости, не может прийти к адекватному раскрытию его значения на основе переноса. Развитие этого навыка требует специальной серии упражнений.
Поскольку несформированность лексического механизма сочетаемости и лексических навыков мешают учащемуся воспринять и переработать нормативные для иностранного языка словосочетания, то при обучении иностранному языку навыки лексической сочетаемости должны стать предметом специального внимания.
1.4 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения
Грамматические навыки чтения представляют собой автоматизированные компоненты сложного психолингвистического процесса приема и переработки текста, предъявляемого в графической форме. При обучении чтению на иностранном языке грамматические навыки могут формироваться как интуитивно, так и на основе осознания грамматических особенностей языкового материала и операций, осуществляемых в процессе его восприятия и переработки.
Первый путь характерен для интуитивных, прямистских методов обучения и связан с весьма продолжительным периодом проб, ошибок и случайных коррекций.
В отличие от этого сознательный путь формирования грамматических навыков можно охарактеризовать как направленный, разворачивающийся по четкой программе, предусматривающей способы коррекции и самоконтроля. В связи с этим основная нагрузка ложится не на механическую память, а на усвоение соответствующих приемов и операций в ходе практического приложения грамматических инструкций при восприятии текста. При этом предусмотренный при сознательном формировании грамматических навыков фактор самоконтроля обеспечивает достаточно быстрое первичное становление навыка, так что задачей обучающегося становится его закрепление и совершенствование [10, c.44].
Сознательный путь формирования грамматических навыков предполагает усвоение учащимися определенного объема грамматических знаний. Как известно, сторонники имитативных методов обучения, придерживавшиеся бихевиористской ориентации, осуждали "the beaten track of grammar" (H. Palmer), возражая против систематических занятий грамматикой ("... not more grammar, but more practice within the vocabulary already acquired", M. West) [26, c.46-47].
Следует отметить, что в последние годы и в зарубежной методике все чаще раздаются голоса в пользу принципа сознательности при обучении иностранному языку, в частности, при обучении грамматике.
Несостоятельность методов обучения иностранным языкам, авторы которых "обещают обойтись без грамматики", убедительно развенчал во "Введении в дескриптивную лингвистику" Г. Глисон. "Это, разумеется, смехотворно, - писал он. - Язык - упорядоченная структура. Изучать язык - значит изучать эту структуру, а любое описание структуры и есть грамматика".
Говоря о формировании грамматических навыков чтения и о преобладающей роли в этом речевых упражнений и практики, следует помнить о том, что успешной может оказаться только "практика, руководимая теорией" (К.Д. Ушинский), когда грамматические знания выступают основой формирования речевых навыков. Осознание грамматических явлений имеет своим преимуществом и то, что опора на знание обеспечивает легкое восстановление той или иной составляющей грамматического механизма, если эта составляющая почему-либо отказывается служить.
Отправляясь от определения К. Прибрама, понимающего под механизмами мозга системы действия, правомерно рассматривать грамматические механизмы как системы грамматических действий, обеспечивающих восприятие и переработку грамматической информации текста. По мере совершенствования грамматических действий, по мере их "технизации", они преобразуются в операции, входящие в состав комплексного речевого действия.
Соответственно следует рассматривать грамматические действия как единицы усвоения, относящиеся к первичным умениям, которые в процессе овладения ими должны быть редуцированы и переведены в форме автоматизмов на фоновые уровни вторичного речевого умения, каким выступает чтение.
Автоматизированное восприятие текста предполагает со стороны читающего умение опознать на основе формальных признаков грамматическую форму (слова, словосочетания, предложения) и соотнести ее с определенным значением. Для этого необходимо овладеть механизмами узнавания и различения грамматических форм, что без осознания их особенностей и способа функционирования соответствующих явлений невозможно.
При этом описание грамматических явлений должно быть представлено учащимся не столько в виде собственно языковой системы (парадигматические ряды, классификационные группы и т.п.), сколько в виде системы функциональной, в которой описывается именно рецептивный план речевой деятельности.
Другой важный механизм при рецепции речевых посылок - механизм структурирования линейного ряда предложения с расчленением его явными или неявными паузами на словосочетания, синтагмы и непосредственно составляющие более высоких уровней с последующим объединением (синтезированием) вычлененных структурных и семантических элементов предложения в целостную фразу, удерживаемую на контуре фразового стереотипа.
Рассмотрев подробнее лексические и грамматические механизмы чтения, мы непосредственно переходим к методике обучения изучающему чтению.
2. Методика обучения изучающему чтению
2.1 Особенности обучению чтению старшеклассников
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные надежные и убедительные исследования по проблеме психологии старших школьников. Эти результаты психологических исследований могут быть плодотворно использованы для разработки частных проблем обучения. Более того, выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщий характер, то есть действуют во всех случаях проявления единичного, и их игнорирование может привести к отрицательным результатам.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
