112489 (616512), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст­вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при­влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой, нарекся — назвался, витязь — воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме­няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио­нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейт­ральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль.

Разнообразие приемов и повышение активности уча­щихся в объяснении значений слов — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но не всегда осознают ее. К пониманию многозначности дети приходят от иносказания {Солнышко спать пошло). Впер­вые с многозначностью слов дети встречаются в период обу­чения грамоте, читая тексты «Азбуки» ("Букваря"). Основой работы над многозначностью в это время является анализ слов из прочитанного текста, разграничение их значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2-3 значения;

на каждое значение составить предложения. Объяснить значения слов.

2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы — идут дети — идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова- (синонимы) к каждому значению данных слов: сырой картофель — ... сырая земля — ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому значению данных слов: сырой песок — ... сырой картофель — ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно даются им в занимательных, игровых ма­териалах: Несет меня лиса за темные леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных классах не дается, и формирование соответству­ющих понятий проходит лишь подготовительную стадию.

3.5.Работа над многозначными словами

Создание научной методики изучения явления много­значности диктуется нуждами школы. Мы сделали попытку экспериментально в процессе опытного обучения проверить:

1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисе­мии;

2) сравнительную эффективность использования разных приемов работы в исследовательском плане;

3) эффективность различных упражнений.

Основная задача заключалась в определении объема тео­ретических сведений и приемов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.

Было организовано опытное обучение. Определено три группы клас­сов (по 1 классу в каждой группе) и три методики в зави­симости от способов объяснения нового материала, от объема теоретических сведений о многозначных словах и от харак­тера упражнений.

Первая группа над .указанным лексическим по­нятием работала в соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам (индуктивный путь) первая методика.

В других классах сведения о многозначных словах сообщались учителем (дедуктивный путь). Объем теоретиче­ских сведений увеличился по сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах переноса наи­менований — вторая методика.

В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения нового материала. Объем теоретических сведений тоже был расширен, как и во второй группе клас­сов: было введено понятие о типах переноса — третья мето­дика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ объяснения нового материала (индуктивный), разница — в объеме теоретических сведений. Вторая и тре­тья методики имели одинаковый объем теоретических сведений, но имели разницу в способе объяснения нового материала.

Цели обучения во всех трех группах классов были оди­наковые: добиться понимания явления многозначности, нау­чить работать с толковым словарем, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях языка, позна­комить с функционированием многозначного слова в речи, учить использованию в речи многозначных слов в разных значениях.

Объем сведений о многозначных словах тоже был в ос­новном одинаковый, понятие о многозначности слова, прямом и переносном значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. Но две группы. (II и III), как уже отмечалось, кроме указанных сведений, знакомились с типами переноса наименований.

Считая, что знакомство с типами переноса наименований будет способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, мы решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом мы исходили из положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много достоинств: организует и направляет аналитико-синтетические операции мыслительной деятельности учащихся, обеспе­чивая прочное усвоение нового лексического понятия. Де­дуктивный способ уступает индуктивному в плане аналити­ческом, поэтому решено было дополнить эту методику, вклю­чив в нее сообщение о типах переноса наименований. Мы предполагали, что наиболее рациональным окажется индук­тивный способ объяснения нового, если в круг сведений о многозначности слова внести понятие о типах переноса наи­менований.

Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в основном это были упражнения учебника. Но вторая и третья группы выполняли упражнения на определе­ние типов переноса.

В группе, работающих по первой методике (ин­дуктивный 'путь), объяснение и закрепление понятия прово­дилось в соответствии с методическими указаниями к учеб­нику. Разница в структуре словарных статей в толковых сло­варях об однозначных и многозначных словах была показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многознач­ными словами дает возможность обратиться к словарю, рас­ширить представление учащихся о содержании словарной статьи. И в то же время работа со словарем будет способ­ствовать закреплению этого сложного материала (1, с. 40). классах, работающих по второй методике (дедуктив­ный путь), использовался рассказ учителя о многозначных и однозначных словах, о словах с переносным значением. В третьей группе классов (индуктивный путь) изучение поня­тия шло тем же путем, что и в первой группе, плюс ознаком­ление с типами переноса наименований, как и во второй группе классов.

Мы считали необходимым познакомить учащихся со сле­дующими типами переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов обосновывался такими соображениями. С примерами языковой метафоры учащиеся встречаются повседневно, широко пользуются производными значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких примеров анализируют по учебнику русского языка: золотая (пшеница),-хвост (звезды), горят (щеки) и много других. Без знакомства с метафорой учащиеся не су­меют понять глубину поэтических тропов. Например:

Я снова здесь, в семье родной.

Мой край, задумчивый и нежный!

Кудрявый сумрак за горой

Рукою машет белоснежной.

(С. Есенин)

Естественно, только зная, на какой основе сделан перенос, можно понять всю силу выразительности языка писателя при столь экономичной затрате языковых единиц.

Метафорический перенос был рассмотрен школьниками под руководством учителя на примерах: нос (лодки) — нос (человека); ствол (дерева)—ствол (пушки); золотые (ча­сы) —золотая (пшеница); плывут (утки) —плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, цвету, характеру движения. По указанию учителя школьники составляли устные «рисунки» к примерам из учебника: ле­дяная глыба — ледяной взгляд; орлиное гнездо — орлиный нос; спит ребенок — спит река.

Метонимия, как известно, такой перенос названия, кото­рый совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения вещей в пространстве или во времени (2, с. 80), существует только связь: без сливы!— дерева не может быть сливы—плода, без действия вышива­ния не может быть красивой вышивки.

Принцип переноса по смежности объяснялся учителем. Сам термин разъяснен был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. Анализировались примеры зацвел крыжовник—созрел крыжовник; полили сливы—съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал'— запел весь зал (помещение и люди в нем) и т. д.

Было показано, что метафору можно развернуть в срав­нительный оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) — желтые, как золото; мо­ре слез — слез так много, как в море воды. Этого нельзя сделать с переносом по смежности. Между предметами, наз­ванными одним словом, нет сходства (слива — плод совер­шенно не похожа ни по цвету, ни по виду на сливу — дере­во) , существует только связь.

Знакомство с переносом по функции проходило в форме вопросов—ответов. Учитель выяснил, знают ли учащиеся, чем люди писали до появления стального пера. Далее вы­слушивалось мнение, почему стальной предмет был назван тем же словом—перо (как гусиное). Дети не сразу справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; сходные по форме — заостренный конец (нельзя обвинить их в отсутствии наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после вопроса, для че­го опускали в чернила, определили назначение — для письма и сделали вывод, что тот и другой предмет выполняет оди­наковую работу, назначение — функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы)—крыло ('самолета), горит (свеча)— горит (лампа). В первом примере некоторые школьники со­вершенно верно определили и перенос по функции — удер­живать положение в полете,— и сходство по месту положе­ния.

В ходе работы в классе видно было, что перенос по функ­ции воспринимается несколько труднее, чем метафорический, но значительно легче, нежели перенос по смежности. Уча­щиеся в начальной школе практически знакомятся с приемом метафоры, когда действия одушевленного существа приписываются неодушевленным, неживым предметам, при чтении художественных произведений, особенно сказок. А с двумя другими встречаются впервые. На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением крыла и хвоста птицы и самолета (беседа шла о значениях слов и основах переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее сходство), ключа как отмыч­ки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ получил название не по внешнему сходству с ключом — приспособле­нием для открывания замка, а по выполняемой работе приведению в действие механизмов).

В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, включающий многозначные слова со всеми известными учащимся типами переноса наименований.

Во время опытного обучения проверялись наиболее эф­фективные виды упражнений.

Учащиеся выполняли следующие упражнения.

1. По контексту определялось значение, в котором упо­треблено многозначное слово (устно «рисовали» хвосты жи­вотных, птиц, самолета, семян, звезд — упражнение 289 в учебнике за 4 класс под ред Поляковой), установили, что слово хвост использовано авто­ром стихотворения в четырех значениях, что разные значе­ния слова хвост имеют общее, связаны между собой — это конечная часть чего-либо. Несмотря на множество значений, слово одно (это очень важно подчеркивать, добиваться пони­мания, иначе будет путаница в различении полисемии и омо­нимии).

2. Выполнялись тренировочные упражнения с использова­нием «Словаря» (учебнике, С. И. Ожегова, отдельные из четырех томов словаря АН СССР). По словарям учащиеся: находили многозначные слова, знакомились с толкования­ми 'разных значений этих слов; проверяли правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное значение слова и сверяли со слова­рем; выясняли, с многозначным словом или омонимом они встретились; После чтения словарной статьи составляли словосочета­ние или предложение с многозначным словом в указанном значении.

По словарику учебника предложено было установить, од­нозначными или многозначными словами являются слова проталина, чуткий, упустить. Учащиеся читали словарную статью, коллективно составляли словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, со сло­вом проталина: «На месте, где растаял снег и открылась зем­ля», появились первые проталины; со словом чуткий «быстро и легко воспринимающий что-либо обонянием, слухом»: Чут­кое ухо зайца ловит лесные шорохи; слово упустить «не удер­жать, уронить, потерять» было введено в предложение Маль­чик упустил пойманную бабочку).

3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться мно­гозначные слова в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» (в сло­варике есть пример «В проталины окон был виден ослепи­тельно сверкающий снег») не вступает в лексическую 'связь со словом первый. Слово чуткий «быстро и легко восприни­мающий что-либо обонянием, слухом» предполагает сочета­ние с существительными, обозначающими живые существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. п. А в сочетании со словом человек оно употребляется» как правило, в значении «восприимчивый к различным впе­чатлениям, отзывчивый»; человек понимается как личность, а не просто биологическое существо. Поэтому нельзя соста­вить предложение «По улице шел чуткий человек». Или сло­во упустить «не удержать, уронить, потерять» сочетается со словами птица (синица, голубь, скворец), зверь (заяц, лисица и т. д.), т. е. с существительными одушевленными, и со словами, веревка, конец (нитки, каната и т. д.), т. е. с не­одушевленными существительными. Это же слово в значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограни­ченную сочетаемость: упустить сухую погоду (солнечные дни, случай), т. е. не вступает в связи с существительными оду­шевленными.

Характеристики

Список файлов курсовой работы