112413 (616481), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Руководя игрой, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует ее в целях умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания.

В процессе игры уточняются и углубляются знания и представления детей. Чтобы выполнить в игре ту или иную роль, ребенок должен свое представление перевести в игровые действия. Иногда знания и представления о труде людей, о конкретных действиях, взаимоотношениях оказываются недостаточными, и возникает необходимость в их пополнении. Потребность в новых знаниях выражается в вопросах детей. Воспитатель отвечает на них, прислушивается к разговорам во время игры, помогает играющим найти взаимопонимание, договоренность.

Следовательно, игра не только закрепляет уже имеющиеся у детей знания и представления, но и является своеобразной формой активной познавательной деятельности, в процессе которой они под руководством воспитателя овладевают новыми знаниями.

Организуя игру, руководя ею, воспитатель воздействует на коллектив детей и через коллектив на каждого ребенка. Становясь участником игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с другими, подчиняться правилам, которые устанавливаются в игре.

Чтобы использовать положительное влияние игры и не допустить возникновения нежелательных игр, нужно учить детей различать, что хорошо и что плохо, воспитывать активное стремление к хорошему и неприязнь к плохому. С этой целью воспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иных положительных фактов, дает их оценку, вызывает у ребят желание подражать им и тем самым формирует их отношение к тому, что отображается в игре.

Качество дошкольного воспитания в значительной мере зависит как от правильно составленной системы развивающих задач, так и от адекватной стратегии общения, взаимодействия взрослого с детьми. Развертывая общение с детьми, необходимо учитывать и их возрастные особенности, и индивидуальные склонности и интересы, и специфику того вида деятельности, в котором взрослый взаимодействует с детьми.

Говоря об игровом взаимодействии и общении взрослого с детьми, мы должны иметь в виду, прежде всего, их совместную игру, далее занятия, труд.

Именно в игре устанавливаются с ребенком личностные контакты. Это путь к личностно-ориентированному взаимодействию с ребенком. Это педагогический профессионализм.

Детская игра включает в себя два основных вида: сюжетную игру и игру с правилами. Специфика сюжетной игры заключена в условном, замещающем характере действий. Такие игры позволяют ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события.

Игры с правилами существенно отличаются от сюжетной. Это достаточно жесткая деятельность - где определены обязательные для участников правила (игры подвижные, дидактические).

Дополняя друг друга, оба вида игры оказываются весьма эффективном развивающим средством, которое трудно заменить другими формами активности.

Благополучие и развитие детей в дошкольном учреждении полностью зависит от тех взрослых, которые с ними работают.

Современные формы организации среды в ряде детских садов предусматривают оборудование помещения дошкольного учреждения и участка для разнообразных форм педагогической работы с детьми и реализации разных видов активности детей в играх.

Исходя из позиций личностно-ориентированной педагогики, общение с ребенком понимается как педагогическое взаимодействие, которое реализуется при непосредственном участии взрослого (воспитателя) в играх детей. Однако, как показывают наблюдения, несмотря на то, что современная психология и педагогика освободили игру от узкодидактической функции «проработка знаний», эта установка до сих пор является стереотипом сознания большинства воспитателей дошкольных учреждений и администрации детского сада (результаты собеседований в курсовой работе, наблюдения практической деятельности педагогов ДОУ).

Ограничение игры часто дидактическими функциями влечет за собой все тот же «учительский» тип отношения воспитателя к детям: педагог руководит игрой, а дети выполняют его указания. Небольшие отрезки времени, остающиеся от строго регламентированных занятий, игр не удовлетворяют требованиям, связанным со свободным, непринужденным взаимодействием взрослого с детьми.

В практике педагогов ДОУ отмечается негибкое использование прочих помещений, провоцирующее учебно-дисциплинарные формы работы с детьми. Игровые уголки с постоянной экспозицией и тематикой, что значительно снижает интерес детей, не способствуют взаимодействию в игре.

К нежелательным стереотипам следует отнести традиционные игровые уголки для сюжетных игр с неизменными типами и сюжетами «Больница», «Почта», «Магазин», «Пароход» и др., которые вносят в игры детей штампы, препятствующие проявлению самостоятельности, творчества, инициативы детей. Содержание игровых пространств должно быть мобильным, регулярно обновляться в соответствии с информацией, полученной от педагога в рамках усвоения программных задач, создавая условие для созидательной деятельности детей, креативности, реализацию индивидуальных особенностей и способностей детей.

Для того, чтобы дети овладевали игровыми умениями, взрослые (педагоги, родители) должны играть вместе с ними. Зачастую этого не происходит по следующим причинам, мешающим обновлению работы детского сада: установка педагогов на обучающие занятия как приоритетную форму работы с детьми; недостаток содержания, адекватного запросам современных требований детей, позволяющих наладить совместную непринужденную деятельность в игре; жесткий режим дня, не предоставляющий возможности детям играть; недостаточная информационность детей, способствующая развитию сюжета игр.

Эмоциональный комфорт ребенка зависит не только от его взаимоотношений с близкими взрослыми, но и от взаимоотношений со сверстниками.

Положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно ребенок вступает в контакты, умеет ли развернуть интересную совместную игру. Сначала взрослый, развертывая игру с ребенком, поясняет все игровые действия, объясняет правила и стимулирует к этому ребенка. Среди педагогов-практиков бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. Разумеется, в младшем возрасте взаимодействие дошкольников еще очень кратковременно и должно поддерживаться взрослыми. Вместе с тем, пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать друг с другом - задача сложная даже для старших дошкольников. Поэтому надо отчетливо понимать, что совместная самостоятельная игра детей может развернуться только в небольших микрогруппах (3-4 человека), с помощью взрослых создаются в помещении игровые пространства, где дети могут играть, не мешая друг другу.

Пока в дошкольных учреждениях такая позиция не находит места в работе с детьми. Несмотря на то, что достаточное количество ДОУ создали благоприятные условия для овладения усложняющимися умениями, возможности самих детей не реализованы.

Воспитатели не владеют навыками формирования у детей игровых действий. В данном процессе отмечается стихийность, где организация жизни детей не носит целенаправленный характер. Отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия с детьми не позволяет им в полной мере реализовать основные принципы педагогики сотрудничества.

Если педагогу удается контролировать и совершенствовать способы общения с ребенком, проявлять внимание и отзывчивое отношение к нему, терпеливо и доброжелательно выслушивать каждого ребенка, ласково с ним обращаться и пр., то в процессе взаимодействия в игре не владеет индивидуальным подходом, сдерживая тем самым проявления его творческих способностей и инициативы. У некоторых педагогов отсутствует профессиональное умение удерживать позицию равноправного партнера при взаимодействии с детьми в игре.

Так, выяснилось, что основная сфера приложения усилий педагога в течение рабочего дня - обучающие занятия, от чего дети устают, теряют свою познавательную активность, лишаются возможности общения и взаимодействия друг с другом.

Много времени и энергии воспитатель затрачивает на подготовку занятий. Тематика занятий не является продуктивной, способствующей развитию игры, игровых мотивационных ситуации, действии, т.е. информационная часть занятий не побуждает детей к развитию игровых сюжетов. Подавляющее большинство воспитателей отметили, что после проведенных занятий у них возникает чувство облегчения, как если бы основная дневная работа проделана (по 10-30 минут, 2-3-4 занятия).

Как видно, установка только на занятия влечет за собой и распределение усилий педагога не в пользу других форм работы, а именно игровой деятельности детей.

Может ли воспитатель, так выстроить занятия, чтоб его дети смогли продолжить в самостоятельной игровой деятельности?

К тому же имея дело с большой группой детей (фронтальные занятия, которые до сих пор практикуются в ДОУ), педагог неизбежно сталкивается с ситуациями, когда необходимо упорядочить поведение детей, снять их излишнее возбуждение, а порой напряжение и усталость. А оно (возбуждение) неизбежно при неправильной организации деятельности детей в течение дня.

По характеру поведения взрослого в этих раздражающих его ситуациях, можно косвенно судить о наличии признаков «профессиональной усталости», в результате чего в большинстве своем воспитатели не готовы включиться в качестве партнера в совместную непринужденную игровую деятельность с детьми. Педагог не владеет необходимыми для этой формы работы знаниями о детской деятельности и содержанием, адекватным запросам детей.

Рекомендации педагогам ДОУ по организации игровой деятельности:

- создание гибкого режима дня с учетом здоровья детей, их интересов, творческих запросов, индивидуальных особенностей развития;

- переориентирование педагогов ДОУ с репродуктивных методов взаимодействия с детьми в игре, на продуктивные; создание условий развивающей среды (по интересам детей);

- понимание педагогического взаимодействия взрослого и ребенка в игре как одного из самых лучших профессиональных качеств воспитателя;

- использование игровых приемов в процессе обучения;

- признание в ДОУ приоритетной самостоятельной игровой деятельности, направленной на творческую, созидательную, познавательную активность дошкольника.

Игра возникает в результате определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые способствуют распространению детской игры с помощью сообщения детям новой информации, специально созданных условий (игрушек, игровых пространств, где ребенок может играть, игровой техники и т.д.), которые передаются из поколения в поколение, превращая игру в часть культуры общества. В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от впечатлений, складывающейся системы ценностей.

Игровая деятельность, как доказано А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.Е.Михайленко, не изобретается ребенком и задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомить с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа, выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться игровым правилам и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает его развивающий эффект.

Таким образом, игра является средством всестороннего воспитания и развития детей.

Глава 3. Взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения в процессе социализации ребенка

Многочисленные исследования в области педагогики показали: дети способны адаптироваться в коллективе (детский сад, начальная школа), если создать необходимые условия, как для самого ребенка, так и для его семьи.

Социальный опыт ребенка - это не только его возраст, но и тот мир, в котором он растет, семья, в которой он воспитывается.

Семья имеет приоритет как основной источник социализации и обладает огромными возможностями в формировании личности, поэтому так велика ответственность семьи за воспитание.

На социализирующую, воспитательную функцию семьи оказывает влияние ряд факторов:

- социальное положение;

- материальное положение;

- род занятий родителей;

- образование родителей;

- эмоционально-нравственная атмосфера в семье, в том числе мировоззрение и ценности.

Оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной среды образовательного учреждения, где ребенок выступает в роли участника коллектива и тесное сотрудничество семьи и образовательного учреждения в вопросах воспитания ребенка, необходимый компонент его социализации в условиях образовательного учреждения. У семьи и образовательного учреждения - единые цели и задачи, но содержание и методы воспитания специфичны, и ни одна проблема не может быть успешно решена образовательным учреждением без сотрудничества с семьей.

Педагогическая поддержка индивидуальности ребенка выводит на первый план проблему педагогического просвещения родителей. Как показали исследования, чем выше уровень педагогической подготовленности родителей, тем активнее и успешнее их педагогическая деятельность. Родители нуждаются в педагогических знаниях, имеющиеся знания их не удовлетворяют. Они отмечают, что испытывают трудности из-за недостатка времени, терпения, такта, опыта, из-за незнания методов воспитания и обучения ребенка, его возрастных особенностей. Знания, воспринимаемые слушателями из разных источников, не помогают им по следующим причинам: они слишком общие, не касаются лично их ребенка и даются в сложной форме. Работа с родителями должна проводиться с учетом исследований, проведенных в последние годы по проблемам семьи.

Однако, часто бывает так, что даже обладая педагогическими знаниями, родители не умеют ими пользоваться. Поэтому наряду с сообщением родителям знаний, востребованных в деле воспитания, необходимо в целом повысить уровень их педагогической подготовленности. Под высоким уровнем подготовленности родителей подразумевается совокупность педагогических знаний и навыков, их потребность воспитывать детей грамотно, с применением элементов "педагогической рефлексии". «Педагогическая рефлексия» - это умение родителей анализировать собственную воспитательную деятельность, критически ее оценивать, находить причины своих педагогических ошибок, неэффективность используемых методов, осуществлять выбор методов воздействия на ребенка, адекватных его характеру и конкретной ситуации. Эта задача особенно актуальна для молодых родителей, у которых только начинает вырабатываться родительская позиция. От умения самокритично оценить себя как воспитателя, свою воспитательную деятельность, поставить себя на место ребенка, посмотреть на ситуацию его глазами зависят складывающиеся взаимоотношения родителей и ребенка, успех воспитательной деятельности семьи в дальнейшем.

Ведущим факторами в формировании личности ребенка являются нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этими понятиями подразумеваются социальные установки и система ценностей семьи, взаимоотношения членов семьи друг с другом и с окружающими людьми, семейные традиции, педагогическая образованность, культура родителей, их умение организовать жизнь и деятельность детей в семье соответственно возрасту ребенка и целям его всестороннего воспитания.

Характеристики

Список файлов курсовой работы