112182 (616401), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Интеллектуальная готовность ребенка к школе имеет своим центральным компонентом разнообразные интеллектуальные умения, способы познавательной деятельности, которые в единстве с формирующимися у дошкольников познавательными интересами и мотивами обеспечивают познавательную направленность ребенка на освоение новых знаний и стремление к школьному обучению.
В рамках данного подхода можно выделить работы Н.Н. Поддъякова, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. Исследователями была выявлена возможность повышения уровня умственной готовности к школе в условиях целенаправленного формирования интеллектуальных и перцептивных действий детей, обучения рациональным способам обследования внешних свойств предметов, использованию систем общественно выработанных эталонов и моделей.
В рамках данного интеллектуального подхода в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста мощное развитие в психологии и педагогике получило направление, заключающееся в формировании у детей определенных знаний, умений и навыков, необходимых для обучения в школе (Т.В. Тарунтаева, Л.Е. Журова); усваиваемое школьниками содержание в этом случае должно быть согласовано с их возрастными возможностями, то есть даваться в адекватной для этого возраста форме [11, с.237].
Наряду с исследованиями сферы интеллектуального развития, проблема психологической готовности детей к школе связана с личностной сферой дошкольников. Эта область включает в себя ряд направлений, а именно: развитие нравственно волевых предпосылок учения, мотивационно-потребностной сферы, интереса к школе и к учению, умения ориентировать поведение на моральную норму или правило, самосознания, самооценки, самоконтроля, самостоятельности, эмоциональное воспитание [36, с.231].
Нравственно-волевая готовность к обучению обеспечивает принятие ребенком новых, более сложных требований к поведению и деятельности в школе, развитие его настойчивости, ответственности, самоорганизации. Данный тип готовности проявляется в определенном уровне развития личностного поведения старшего дошкольника. Показательной в этом отношении является развивающаяся на протяжении дошкольного возраста способность ребенка к управлению своим поведением: умение сознательно выполнять правила, требования взрослого, тормозить аффективные побуждения, проявлять настойчивость в достижении поставленной цели, умение выполнить до конца нужную работу, вопреки привлекательной, но отвлекающей от нее цели [9, с.253].
Основу для развития произвольности поведения ребенка составляет формирующаяся к концу дошкольного возраста иерархия мотивов, их соподчинение. Последнее связано с волевым усилием, с сознательным преодоление сиюминутных желаний ради нравственно значимой цели. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка все еще не отличается постоянно высокой степенью произвольности, но важно, что в этот период складывается механизм произвольного поведения, который обеспечивает переход к новому типу поведения в школе.
Данному направлению были посвящены исследования Д.Б. Эльконина, Е.М. Бохорского, которые выделили в качестве единого психологического образования, лежащего у истоков учебной деятельности, способность к подчинению правилам и требованиям взрослого [22]. В работах Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской показателем психологической готовности к обучению является умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого [8]. Данное умение связывается авторами со способностью овладения общим способом действования в ситуации учебной задачи.
Психологическая готовность к школе как формирование учебных мотивов раскрывается в работах Л.И. Божович. Ею было выделено несколько аспектов психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: в первую очередь, определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальный мотивы учения, а также достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Данные новообразования психики дошкольника находятся в соответствии с предъявляемыми школой требованиями и тем самым должны обеспечить оптимальную адаптацию ребенка к новой учебной действительности [13, с.83].
Психологическая готовность к школе связывается также с формированием ряда элементов учебной деятельности, способности действовать по образцу, умения слушать и выполнять инструкцию, оценивать свою и чужую работу.
В рамках коммуникативного подхода формирование психологической готовности к обучению связано с общением ребенка. В процессе разнообразного общения со сверстниками и взрослыми, согласно данному направлению, ребенок приобретает ценную способность ориентироваться на общие правила, учитывать установки другого человека и адекватно на них реагировать. Тем самым формируются предпосылки учебной деятельности. Положение о решающей роли общения было выдвинуто и последовательно разработано Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставшими функциями личности и формами ее структуры [22, с.16].
Как отмечает А.В. Запорожец, «общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений, оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих процессов» [36, с.125].
К данному направлению относится также подход Е.Е.Кравцовой, основанный на ведущей роли общения в развитии ребенка и деятельностной концепции: проблема психологической готовности к обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих видов деятельности в возрастном периоде 6-7 лет, то есть перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Смена ведущих типов деятельности интерпретируется Е.Е.Кравцовой как смена форм общения ребенка с окружающими людьми [22, с.17].
Все вышеперечисленные подходы представляют собой основные направления в исследовании психологической готовности детей к обучению в школе. Однако, рассматривая данную проблему, необходимо учитывать ряд особенностей, имеющих место на современном этапе.
Так например, многофакторная обусловленность процесса формирования готовности к школе, многоплановость школьной реальности, в которой происходит дальнейшее развитие личности, обнаруживает несостоятельность ограничения становления психологической готовности какой-либо одной сферой развития дошкольника. Задача современной науки состоит в том, чтобы перейти от изучения отдельных аспектов данного образования, которое было необходимо на этапе первичного изучения этого феномена, накопления теоретических данных и эмпирического материала, к созданию целостной концепции психологической готовности ребенка к школе.
В настоящее время наблюдается тенденция превращения старших групп детского сада в группы школьного типа, ориентированные прежде всего на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков, что вызвано усложнением задач воспитательно-образовательной работы, повышением требований к уровню развития будущих школьников. Как отмечают специалисты, имеет место недостаточная психологизированность в дошкольном воспитании. То есть при построении системы последнего мало учитываются психологические особенности детей, психологическая специфика данного периода развития. Если проанализировать принципы, на которых строится современное дошкольное образование, то легко увидеть, что обучение на занятиях по определенным предметам, способы общения и взаимодействия детей со взрослыми, друг с другом, организация режима дня скорее прямо перенесены из других, более старших периодов детства, нежели строятся в соответствии с возрастными закономерностями развития дошкольников.
Таким образом, приходим к выводу о том, что психологическая готовность к школьному обучению представляет собой целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности личности ребенка дошкольного возраста. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту. Поэтому для построения наиболее эффективной учебно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста в преддверии перехода к следующему жизненному этапу – обучению в школе, необходимо задействовать все активные формы педагогического воздействия на различные сферы личности ребенка дошкольника.
1.2 Принцип преемственности как основополагающий аспект методики обучения изобразительной деятельности в современной системе образования
В современной системе образования детский сад является первоначальным звеном. Преемственность – основное условие существования системы образования, которая включает постановку и решение учебно-воспитательных задач в детском саду с перспективой их дальнейшего совершенствования в школе.
Проблема преемственности между детским садом и школой появилась с возникновением общественного дошкольного воспитания и особенно острой стала в последние годы, когда большинство детей приходит в школу из детского сада.
На занятиях изобразительной деятельностью в детском саду решаются задачи всестороннего развития детей, которое необходимо для успешного обучения в школе.
Процесс рисования, лепки, аппликации и конструирования вызывает у детей положительные эмоции, удовлетворение результатом труда. При этом формируются навыки работы в коллективе, умение согласовывать свои действия с действиями товарищей.
На занятиях в детском саду формируются и закрепляются умения и навыки, необходимые в учебной деятельности: способность слушать и запоминать задание, выполнять его за определенное время; умение планировать и оценивать свою работу, доводить дело до конца, находить ошибки и исправлять их; содержать в порядке рабочее место, инструменты и материалы.
Исследования Е. А. Флериной, Н. П. Сакулиной и других педагогов указывают на возможность такой системы обучения детей в детском саду, которая будет способствовать подготовке их к школе [18, с.255]. С другой стороны, в исследованиях изобразительной деятельности школьников, проведенных психологами Е. И. Игнатьевым, Г. А. Лабунскойподчеркивается необходимость построения уроков изобразительного искусства в школе с учетом имеющихся у детей знаний, умений и навыков приобретенных в детском саду [3, с. 70].
Рассмотрим содержание работы детского сада и школы по изобразительной деятельности. В детском саду на занятиях по изобразительной деятельности дети в основном выполняют практическую работу, с произведениями искусства они знакомятся на других занятиях: рассказывание по картине, рассматривание иллюстраций в книгах и т. д.
Репродукции картин, скульптуры, произведения декоративно-прикладного искусства используются как варианты удачно выполненных образцов.
В школе изобразительное искусство становится учебным предметом и не только включает обучение рисованию, но и предполагает знакомство, и глубокое изучение детьми произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства.
В детском саду разнообразны занятия по изобразительной деятельности: рисование предметное, сюжетное, декоративное, лепка предметная и сюжетная, аппликация и конструирование разных видов. Всем этим видам работы уделяется большое внимание, все они равноценны. В школе на уроках изобразительного искусства проводится рисование с натуры, на темы и декоративное рисование. При этом большое значение как учебный предмет приобретает рисование с натуры. Практическая деятельность по лепке, аппликации и конструированию в школе отнесена к ручному труду [18, с.267].
Предметное рисование в школе включает рисование с натуры и по представлению. Учащиеся начальной школы овладевают элементарными навыками построения рисунка: учатся передавать конструктивно-пространственное положение натуры, цветовые и композиционные особенности объектов изображения. Они учатся рассматривать предметы в определенной последовательности — от общего к частному и от частного снова к общему, сравнивать в процессе изображения рисунок с натурой и исправлять ошибки в нем.
Исследования педагогов доказали не только возможность, но и необходимость специальной подготовки детей 6—7 лет к рисованию с натуры. Программы воспитания и обучения в школе и детском саду предусматривают условия создания преемственности по этой линии.
Анализ программы начальных классов по изобразительному искусству показывает, что наряду с последовательным усложнением учебных задач в предметном рисовании имеет место некоторое повторение программы детского сада. Так, в I классе дети учатся определять форму круга, квадрата, прямоугольника, овала на простых по конструкции предметах (мяч, тетрадь, портфель). Перед учащимися ставятся задачи по овладению техникой рисунка, которые решались в детском саду. Это объясняется тем, что не все дети приходят в школу из детского сада, с ними необходимо начинать работу с того, что воспитанники подготовительной группы усвоили еще до школы. Кроме того, в школе предъявляются более высокие требования к выполнению рисунка и некоторые повторения оправданны.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
