9876-1 (616310), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Болнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности человека - мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя.

Человеческий опыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечных знаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считают педагогикой конечного, а воспитание - педагогикой бесконечного. А адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей. (Сразу следует заметить, что конечное является частью бесконечного, поэтому и простое обучение также воспитывает. Тем не менее, обучить вежливости и воспитать вежливого человека — не одно и то же.)

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться понимание сущности воспитания с позиций философской антропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология - это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности, выступая как методология наук о воспитании. В то же время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.

Г.Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные свойства особенностей человека относят к индивидуальной антропологии.

Современная отечественная генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основы понимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития «спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущности человека.

Образное представление о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудром садовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским, оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки. Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого: «Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается только та его часть, для которой оказались благоприятными специфические условия индивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, что есть все основания предположить универсальность возможностей, заложенных природой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным с точки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. у рожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциального ресурса для формирования на его базе интеллектуальных, художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, а затем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этих условий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия генной программы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миром духа, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д,К.Беляев). Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистов учреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.), кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической, мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенка или агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важны предостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надо искать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия. Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играет огромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга, нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного, нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который и составляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующего ребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой, состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы, гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к. обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой и позицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, что даже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речи и церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятных социальных условиях, целенаправленном воспитании.

Таким образом, смысл жизни каждого рожденного, очевидно, в том, чтобы максимально развить генетически закодированный природой мощный потенциал дарований и реализовать себя в ценностях гуманистических эстетических переживаний, в ценностях созидательного гуманного творчества, разумом, чувствами, совестью и волею направленного на преобразование себя, других людей, мира.

Предназначение воспитания при таком понимании смысла жизни состоит в реализации двух взаимно противоположных функций: адаптации ребенка к жизни в том обществе, в котором он родился, в создании благоприятных условий для осознания им смысла своей жизни, развития своей сущности (потенциала), своих дарований ради реализации своего «я», которые, в конечном счете, будут служить переустройству данного общества и созданию более гуманного, более разумного, более справедливого.

Социальная антропология - интегративная теоретико-эмпирическая наука, изучающая человека в различных типах жизненных укладов или этнических культур, характерных для многочисленных народов и эпох, т.е. с точки зрения взаимодействия и деятельности людей в условиях специфической культурной среды.

Социальная антропология существенно отличается от философской антропологии, этнологии и социологии культуры. Классическая социальная антропология начиналась с изучения культуры повседневной жизни традиционных обществ. Такой подход к «человеку» и «культуре» ни одна из наук не осуществляет, и этот специфический подход и есть социально-антропологический.

Теоретическим фундаментом социальной антропологии выступает культурная антропология.

Задача социальной антропологии - определение соотношения между объективной и субъективной, социальной и культурной, «системной» и «жизненной» сторонами жизнедеятельности людей, принадлежащих к разным типам общностей и групп.

Социальная антропология включает:

- этнографию (наблюдение, описание и анализ отдельных обществ);

- этнологию (обобщение результатов этнографических исследований);

- общую теорию (изучение социальных установлений или форм социальной организации как «целостных феноменов»).

Социальная антропология условно подразделяется на «структурную» (изучение социально-структурных связей человека в культуре), «институциональную» (изучение взаимоотношений культуры и социальных институтов в их сравнительно-историческом контексте) и «динамическую» (изучение культуры как саморазвивающейся системы).

Специфика социальной антропологии:

- общая антропоцентрическая ориентация, предполагающая исследование не отдельных сторон жизнедеятельности человека, а всей системы его социокультурных связей;

- опосредованный характер изучения культурного контекста человеческого поведения;

- направленность на выявление и интерпретацию бессознательных структур социальной жизни и их символической представленности;

- ориентация на изучение микросоциальных объектов и микродинамики культуры.

Воспитанию принадлежит задача пробудить и сформировать в человеке потребность в культуре, стремление действовать, умение понимать и оценивать окружающее, себя, желание достигать целей и реализовывать личностную позицию.

Именно эти задачи стоят перед педагогом, в этом заключается сущность и содержание его профессионального предназначения «вести дитя». Важнейшая задача воспитания так организовать жизнедеятельность ребенка, чтобы помочь ему научиться принимать ответственные решения, делать выбор в любой жизненной ситуации, чтобы воспитывать совесть; создать благоприятные условия для гуманного самовыражения, самоутверждения, персонификации. Смыслу не учат — смысл воспитывается, часто повторял А.Н.Леонтьев, подчеркивая кардинальное различие между обучением и воспитанием./Можно многое знать о мире, людях, себе, утверждает А.Г.Асмолов, но эти научные знания не обусловят поведение ребенка до тех пор, пока «не превратятся в путеводный ориентир в ситуации выбора. В личностных смыслах всегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира для человека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляют собой внутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность - все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности, делах, поступках, а не усваиваются посредством самых правильных поучений» (А. Г. Асмолов).

В современной системе образования приоритетным является процесс обучения. Это состояние обусловлено отмиранием коммунистической идеологии, преобладающей в нашей стране до середины 80-х годов, и соответствующих социальных институтов, организаций, которые данную идеологию поддерживали и распространяли.

На сегодняшний день:

· отсутствует единая общая идеология на уровне общественного устройства нашей страны;

· не определены приоритетные ценности в системе образования в отношении проблем воспитания;

· отсутствуют концептуальные основы разработки и создания современных воспитательных систем в школах;

· не разработаны (или не действуют) эффективные механизмы, способствующие целостной реализации задач воспитания ребенка в образовательном учреждении.

Реальные задачи воспитания можно условно объединить в три группы:

- задачи, направленные на социализацию личности, освоение ею основ культуры;

- задачи, связанные с развитием конкретной личности, индивидуальности;

-задачи, касающиеся средств и способов воспитания.

Вместе с тем наметились и особые, более узкие, задачи, которые не были ранее достаточно проявлены в программах воспитания:

- воспитание осознанного отношения личности к своему здоровью, саморегуляция деятельности и поведения;

- воспитание национальной самобытности личности, освоение традиций национальной культуры;

- развитие системно-ролевого подхода к воспитанию, который предполагает концентрацию внимания на освоении ребенком различных социальных ролей: в семье, в коллективе, в обществе, в мире, в Я--сфере;

- воспитание свободной личности (свободный выбор жизнедеятельности);

- воспитание практичной личности, способной решать реальные жизненные проблемы.

Для решения этих задач педагогам предлагаются различные пути:

- усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин;

- создание воспитательных систем, воспитывающей среды;

- разработка различного рода специальных обучающих и развивающих программ;

- проектирование и внедрение новых моделей воспитания.

Воспитательная система – это совокупность культурных сред (школа, семья, общественность), которые существуют как целое за счет одной идеи (почитание взрослых, уважение к своему прошлому, гражданственность, любовь к родному языку и т.п.). Школа, семья и общественность «живут» по своим специфическим культурным нормам и превращаются в систему только при наличии общей идеи.

Исходя из данного определения, актуальными для конкретного образовательного учреждения становятся вопросы:

1. Существуют ли в образовательном учреждении идеи воспитания (по аналогии с опытом В.А. Сухомлинского), как и почему они определяются, насколько они преемственны по ступеням обучения и т.д.?

2. Являются ли сами педагоги и среда образовательного учреждения образцами (средствами) воспитания (собственно воспитательными технологиями)?

3. Является ли образовательное учреждение вместе со своей идеей системообразующим элементом в организации процесса воспитания на своем микроучастке?

4. Осуществляет ли образовательное учреждение квалифицированную психолого-педагогическую консультацию родителей по проблемам воспитания детей в семье?

5. Как педагогический коллектив подводит итоги своей профессиональной деятельности в области воспитания (какие критерии разрабатываются, когда и как осуществляется мониторинг и т.д.)?

Эти выделенные проблемы являются ключевыми в понимании закономерностей и особенностей становления, функционирования и развития воспитательной системы в конкретном образовательном учреждении, городе или районе.

Поиск путей и средств решения проблемы предусматривает:

· Поиск продолжительных педагогических результатов и путей их получения в области воспитания порастающего поколения (в соответствии с определенными целями) при оптимальных материальных, кадровых, финансовых и др. затратах;

· Определение возможностей тиражирования найденных путей решения воспитательных проблем.

При этом воспитательная система может быть рассмотрена на различных уровнях:

· воспитательная система класса;

· воспитательная система школы;

· воспитательная система группы школ в рамках округа;

· воспитательная система округа;

· муниципальная воспитательная система.

Характеристики

Список файлов курсовой работы