106880 (616163), страница 4
Текст из файла (страница 4)
а) Чи вдалося передати характер музики у виконанні?
б) Що вийшло в плані здійснення виконавського задуму?
в) Які недоліки можна відзначити і як треба їх виправити?
г) Чи вдалося донести до слухачів поетичний текст пісні?
З питань видно було напрямок усього навчального процесу, оскільки в ході роботи над кожним твором (включаючи і пісні-розспівування) обов'язково з'ясовувався його характер, намічався план виконання та проводився аналіз, що ускладнювався в міру поступового вивчення дітьми засобів музичної виразності. Стимулювало цю роботу постійне використання наочних засобів і "моделей". Діти мали можливість аналізувати і складати план виконання індивідуально в ході загально-хорового заняття - це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених вчителями). Велику увагу приділяли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики співочого звуку. Як відомо, основним способом звуковедення, що відповідає розвитку дитячого голосу, є легато. Але також безсумнівно і те, що вже на початковому етапі навчання діти повинні одержати уявлення про маркато і стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику співочого звуку: ця навичка формується довгостроково, на всьому протязі процесу навчання, і починати працювати над нею необхідно з перших кроків.
У цьому досвіді спосіб звуковедення й темброва характеристика звуку були наочно представлені у вигляді умовних моделей. Наприклад, вчителі користувалися наступними тембровими характеристиками звуку: яскравий, світлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору і засобів музичної виразності зв'язувалися із зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), створюючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку і взаємозалежності. Цей процес, в остаточному підсумку, удосконалював сприйняття музики.
Навіть елементарний аналіз, виконаний дітьми, розглядався як прояв художньої та інтелектуальної активності, самостійного підходу до рішення тих або інших конкретних виконавських завдань. Крім того, такий аналіз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його більш зрозумілим, усвідомленим.
При знайомстві з текстом пісні діти вчилися виділяти в ньому головне, розставляти смислові акценти, виявляли своє відношення до розкриття змісту. Виразне читання тексту і послідуючий за ним спів сприяли усвідомленню учнями головних виконавських фарб - зміни динаміки й темпу, особливостей мовних інтонацій (наприклад, підвищення тону при незавершеності думки і зниження при її завершенні). Аналіз тексту сполучався з вивченням засобів музичної виразності.
Як показав досвід вчителів, введення в хорові заняття аналізу та складання плану виконання позитивно впливає на музичний розвиток учнів, прискорює процес засвоєння творів, тому що діти свідомо підходять до виразного значення кожного нюансу, акценту, зміни темпу тощо. Це, у свою чергу, служить надійним фундаментом для придбання дітьми вокально-хорових навичок.
Весь навчальний процес у хорі, що здійснювався в доступній і цікавій для дітей формі, у той же час був спрямований на можливо більш глибоке сприйняття музики, розуміння її мови і на вираження особистого сприйняття у власному виконанні. Уже на цьому етапі ставилося завдання формування в учнів специфічних виконавських якостей, якими, по визначенню Л.А. Баренбойма, є: "здатність запалюватися, переймаючись музикою, і воля до втілення музики, до спілкування зі слухачем і до впливу на слухача". Звичайно, стосовно дітей 6-7 років ці вимоги зводилися лише до їхніх зачатків, але закладалися вони саме на початковому етапі роботи.
Значною важливою умовою вдосконалювання навіть таких маленьких хористів вважали - і експеримент підтвердив це припущення - спеціальну роботу над створенням потрібного емоційного стану співаючих. Саме емоція виявляє собою "ключ, яким відкриваються не тільки чудеса людського голосу, але й технічні способи їхнього досягнення".
На формування співочого звуку впливає міміка та мікроміміка співаючого. Однак ще К.С. Станіславський попереджав, що вчити міміці не можна, тому що від цього може розвинутися небажане "гримасничание". Міміка повинна народжуватися природно, від внутрішнього переживання. Тому, враховуючи, що дітям 6-7 років особливо властива ігрова діяльність, враховувалося доцільним використати в роботі основне положення системи К.С. Станіславського про пропоновані обставини, що дають можливість виконавцям перейнятися почуттями героя твору. Дітям пропонувалося фантазувати в руслі теми твору, доповнювати уявою слова педагога, бачити внутрішнім зором те, про що вони співають. Зорові асоціації ("кінострічка бачень", по К.С. Станіславському) створювали певний настрій і дозволяли дітям більше зосереджуватися на творі. "Кінострічка бачень" служила також засобом усунення м'язової напруги, що перемикає увагу дітей з процесу виконання твору на сам твір. Дотримуючись ідей К. Станіславського, вчителі вводили в заняття етюди, наближені по змісту до ситуацій, відбитих в розучуваних піснях. Етюди використовувались і як настроювання на художній образ, і як засіб, що сприяє одержанню потрібних уявлень. У ряді випадків вони служили підготовкою до інсценівки деяких пісень (що також мало місце в практиці). При цьому участь в інсценівці було обов'язковим для всіх. "Ролі" не закріплювалися, кожен учень мав можливість виступити в кожній з них. Цілком природно, що не все виходило, тому, наголошуючи на невдалому, ставилися перед дітьми завдання "дозайматися", щоб вийшло, - принцип К. Станіславського, який означає: зрозуміти, чого від тебе хоче педагог; домогтися позитивних результатів у своїй роботі; пред'являти до себе і своєї роботи усе більше й більше вищі вимоги. Вирішувати ці завдання допомагало психологічне настроювання учнів на те, що кожен з них може внести позитивний вклад у спільну справу або, навпаки, підвести товаришів.
Так як у впливі на емоційний стан учнів величезний вплив має слово педагога, вчителі у своїй роботі керувалися тими вимогами, які сформульовані в книзі П.В. Симонова "Метод К.С. Станіславського і фізіологія емоцій". Використовуючи взаємозв'язок емоцій і міміки, виробляли в дітей своєрідний "відгук": даний характер музики можна виразити тільки тим, а не іншим співочим звуком, його тембр народжується лише при певному емоційному стані і, як наслідок того, - міміці співаючого. При названому підході процес вироблення співочих навичок проходив значно інтенсивніше, що дозволило досягти більшої волі й виразності у виконанні.
Перевірка якості сприйняття музики учнями експериментальної й контрольної груп переконливо свідчили про результативність застосованої цієї методики, і, що особливо важливо, учні експериментальної групи переносили навички сприйняття музики, отримані в ході роботи над хоровими творами, на музику інструментальну. Таким чином, підтвердилося положення, що сприйняття музики розвивається значно повільніше, якщо не є постійною педагогічною метою.
Позитивні результати експерименту, перевірені на практиці рядом інших хормейстерів, дозволяють рекомендувати використання методів, що застосовувалися, педагогам хорових студій, а також керівникам шкільних хорів.
1.3 Розвиток музичного сприйняття молодших школярів
Розвиток у школярів здатності повноцінно сприймати музику здійснюється у двох тісно зв'язаних між собою напрямках. Один з них - розвиток у широкому плані, коли в дітей формується здатність усвідомлювати роль і місце музики в житті людини, її багатство і різноманітність, здатність усвідомлювати й систематизувати одержувані з навколишнього життя музичні враження. Інший напрямок передбачає розвиток музичного сприйняття в цілому і окремих його компонентів як музичної здібності, як психологічного процесу.
Співробітники лабораторії музики Інституту художнього виховання АПН СРСР створили нову, експериментальну програму по музиці, у якій реалізуються обидва ці напрямки.
В основу програми покладені дві ідеї, два аспекти, виходячи з яких підбирається репертуар і розробляється методика навчання:
1) у школярів формуються уявлення про зв'язок музики з життям, про музичне мистецтво як своєрідну форму відбитку життя;
2) педагогічний процес ґрунтується та виходить зі змістовної сторони музики, тобто із закладених у музиці почуттів, настроїв, думок людини.
Обидва ці аспекти дозволяють здійснювати цілісний підхід до проведення уроків музики. Всі види діяльності дітей на уроці поєднує завдання формування здатності глибоко й тонко сприймати і переживати емоціонально-естетичний зміст музики, розуміти її зв'язок з життям, усвідомлювати на основі отриманих знань образність і виразність музичного твору.
У першій же темі I класу: "Музика розповідає про життя, виражає думки й почуття людини" - акцентуються обидві основні ідеї програми. Школярі слухають невеликі музичні п'єси про життя дітей, про природу, про різні явища навколишнього світу. Одночасно починається ознайомлення з "ключовими" музичними знаннями (засобами музичної виразності, структурами, інструментами, співочими голосами). Поступове оволодіння ними допомагає дітям краще розбиратися в музиці, свідоміше сприймати її. Діти за допомогою вчителя аналізують твори, і це сприяє поступовому розвитку в них здатності сприйняття музики в поглибленому плані.
Учитель на першому ж уроці говорить про те, яку велику роль у нашому житті грає музика: вона звучить навколо нас, радує й веселить, втішає в смутку, викликає гарні, добрі почуття. Учитель прагне викликати активну реакцію дітей на висловлену думку, просить їх самих згадати, де вони чують музику. Діти відповідають, що чують її вдома по радіо, телебаченню, із платівок, у кіно та у театрі, на концерті та на вулиці в дні свят тощо.
Це важливий момент у їхньому розвитку: діти усвідомлюють й оцінюють свій досвід спілкування з музикою, переконуються в тім, що музика дійсно всюди супроводжує нас, що вона дуже потрібна людині.
На наступних уроках вчитель грає дітям різноманітні п'єси з дитячого життя, які знову й знову підтверджують думку про те, що "музика розповідає про життя". Щоб діти з більшим інтересом слухали ці п'єси й краще їх запам'ятовували, можна об'єднати їх єдиною сюжетною лінією, наприклад, включити в розповідь "про один шкільний день".
На уроках можна грати дітям "музичні портрети школярів": "Упрямый братишка" Д. Кабалевського, "Зубрилка-Вишенка" В. Цитовича до казки Дж. Родарі "Чіполіно", "Ваня делает кляксы в тетради и мечтает" В. Малиннікова, "Спор упрямцев" Д. Благого, "Две плаксы" Е. Гнесіної, "Задира" Г. Корчмара, "Опять двойка" Ю. Яцевича та інших.
Багато яскравих і виразних п'єс можна підібрати для показу ігор і розваг дітей після уроків: хлопчики зображують із себе бійців-кавалеристів (виконується перша частина "Кавалерійської" Д. Кабалевського), влаштовують бої ("Битва" Н. Хоффера), грають у солдатиків ("Марш дерев'яних солдатиків" П. Чайковського).
У дівчаток теж багато розваг: вони стрибають через мотузочку ("Скакалка" Д. Файзи), танцюють ("Светланина полька" Ю. Слонова), жартують і сміються ("Жарт" В. Селіванова).
А коли на вулиці погана погода, іде дощ, настрій відразу псується, стає смутно ("За вікном дощ" В. Волкова, "Крапельки" В. Павленко).
Ввечері всі збираються біля телевізора, дивляться цікаві передачі, слухають гарну музику. А потім діти йдуть спати. Мама розповідає їм казки: то страшні, таємничі ("Казка" В. Жубинської), то добрі, веселі ("Казочка" С. Майкапара).
Всі ці п'єси, при повторенні, учитель може використати для аналізу музики.
Основна тема першого півріччя занять розкривається і у піснях. На першому уроці діти повторюють пісні з дитячого садка: "Портрет Ілліча", "Осінь". Потім співають пісні про природу, про тварин ("Жаба", "Прийшла зима"), про свята (жовтневі пісні, ялинкові). Співають народні пісні, у яких відбиті різні сторони життя.
Важливо, щоб вчитель "подавав" дітям ці пісні в плані розкриття основних ідей навчання ("Музика відбиває життя, виражає почуття й думки людини") і використав для аналізу засобів музичної виразності, а не просто вивчав слова й мелодію.
Повернемося до питання про необхідність оволодіння дітьми "ключовими" музичними знаннями.
Одне із завдань школи - допомагати дітям орієнтуватися у музиці, учити їх виділяти в ній "великі" і найбільш помітні ознаки, орієнтири (музичні жанри, форми, тембри інструментів і співочих голосів). Із цією метою репертуар програми по музиці підбирається таким чином, щоб діти могли систематично й послідовно знайомитися з різними музичними жанрами (марш, танець, пісня; опера, балет, симфонія), з різними музичними структурами й формами (куплетна, тричастинна, варіації, рондо).
Починаючи з I класу, діти поступово елементарно знайомляться із деякими інструментами та типами оркестрів. Друге півріччя I класу присвячено знайомству з головними інструментами симфонічного оркестру, зі співочими голосами, хорами. Отримані художні враження закріплюються потім на матеріалі II класу. У першій чверті III класу діти більш докладно знайомляться із симфонічним оркестром, групами його інструментів, з багатством, розмаїттям і барвистістю його звучання.
Дітям рекомендується слухати вдома радіо та телебачення, запам'ятовувати музику, що сподобалася, прізвище композитора, назву твору, примічати, хто його виконував.
Уже в I класі діти накопичують уявлення про велику роль музики в житті людини, про широке поширення її в нашому побуті. В III класі ці уявлення узагальнюються.
Програму по музиці для початкової школи завершує тема інформаційно-просвітительського характеру - "Музичне життя країни". Учитель розповідає дітям про музичні театри, концертні зали, музичні навчальні заклади. Знайомить на окремих музичних прикладах з деякими інструментальними й вокальними колективами.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
