132828 (598713), страница 26

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 26)

— стремиться уважать личность ребенка, его потребности, считая их уникальными и имеющими право на удовлетворение;

— внимательно выслушивать ребенка, стремиться искренне помочь ему найти свои пути решения его проблем, не ставя это решение в зависимость от собственных;

— если поведение ребенка мешает удовлетворению ваших потребностей, вы должны сказать ему об этом честно и открыто, показав, как его действия мешают вам. При. этом нужно дать понять ребенку, что вы рассчитываете на то, что он с достаточным уважением отнесется к вашим потребностям и чувствам и попытается изменить те способы поведения, которые вы не приемлете. Кроме того,, родители должны объяснять ребенку, что всякий раз, когда ваше поведение будет неприемлемым для него, об этом он должен сказать сразу, честно и открыто, чтобы вы могли изменить свое поведение;

— когда обнаруживается, что ни родители, ни ребенок не могут измениться, чтобы удовлетворить потребности друг друга, следует признать, что наступил конфликт. Родители и ребенок должны взять обязательства разрешить его без применения силы или власти, не пытаясь одержать победу за счет другого. Ребенку следует объяснить, что уважая его потребности, вы не можете отказаться от собственных. Поэтому лучше всегда стремиться к поиску таких путей разрешения конфликта, которые приемлемы для вас обоих. Тогда потребности каждого будут удовлетворены и никто не проиграет, оба окажутся в выигрыше;

родители должны объяснять ребенку и понять сами, что свободное развитие личности может осуществляться только через удовлетворение потребностей каждого. Поэтому необходимо поддерживать здоровое взаимопонимание, стремиться к тому, чтобы стать тем, кем они способны быть, общаться друг с другом со взаимным уважением, спокойствием и любовью.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) необходимо прекратить беспокоиться за других людей, которым их ребенок может доставить хлопоты. В противном случае, это приведет к беспрерывному одергиванию ребенка. Необходимо предоставить ребенку возможность общаться с окружающими самостоятельно, без посредников (родителей);

б) не следует подавать отрицательные примеры некорректного обращения с окружающими людьми. Вступать при ребенке в конфликты, споры, устраивать сцены разборок отношений между людьми;

в) не следует родителям самим настороженно относиться к окружающим людям и пугать ребенка различными художественными или вымышленными образами с целью манипулирования его поведением.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) снять отслеживающий контроль за ребенком, который приходится культивировать родителям из-за страха, чтобы ребенок не пошел по асоциальному пути развития или не доставлял хлопот окружающим людям и близким;

б) прекратив наказания ребенка за его неудобное для родителей поведение, необходимо перейти к обсуждению поступков и действий, совершаемых ребенком, разъясняя смысл и суть нравственных форм поведения. Важно не просто путем запрета прекратить действия ребенка, которые не нравятся родителям, а совместно обсудить и договориться о новых формах действования ребенка, т. к. он постоянно творит собственную жизнь и жизнь других людей;

в) педантичное стремление родителей к использованию ребенком нравственных форм поведения за счет упражняемости и насильственного их насаждения в сознание ребенка приводит к формальному соблюдению норм морали. Чаще всего это в последующем выливается в стремление этого социально-педагогического типа личности предъявлять требования к другим, но не соблюдать их самому.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) необходимо сдерживать себя, когда ребенок начинает самостоятельно осваивать окружающий мир. Не следует действовать с помощью запретительных мер, сопровождаемых различной степени наказаниями. Необходимы терпеливое объяснение и совместное сотрудничество по освоению окружающих явлений. Стремиться не поднимать ребенка до уровня своего понимания, а опуститься до осознания того, как ребенок понимает все виденное;

б) позволять ребенку длительное время сосредотачиваться на тех видах занятий, которые увлекают его. Не дергать с одного занятия на другое, считая за него, что полезно, а что нет. Не следует все время занимать чем-то ребенка, потому что даже бездеятельность его есть внутренняя большая мыслительная работа, которая порой более интенсивно развивает интеллектуальные способности ребенка;

в) в силу высокой впечатлительности вашего ребенка, слабых тормозных процессов в нервной системе и легкой ее возбудимости необходимы длительные переходы от одного вида деятельности к другому, необходимо заранее предупреждать ребенка о смене занятия, совместно с ним готовить переход к новому виду деятельности;

г) не следует рано начинать обучение детей, т. к. неустойчивость нервной системы ребенка приводит к неадекватному его поведению, выработке отрицательного отношения к тем видам деятельности, где требуется мыслительное напряжение. Необходимо осторожно подходить к развитию интеллектуальной сферы ребенка.

3.2.6 Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивного социально-психологического типа

1. Отношение родителей к деятельности ребенка:

а) следует давать ребенку только посильную работу. При этом следить, чтобы ребенок не травмировал себя теми орудиями труда, которые он пытается использовать без приобретения навыков и умений. Следует ребенку объяснять значимость выполняемых действий;

б) любая деятельность, имитирующая трудовые операции или непосредственная, должна протекать в общении с ребенком, т. к. замкнутость пространством трудовых семейных отношений не способствует созданию у ребенка социально ценностного отношения к трудовой деятельности, а существует в его представлении как средство выживаемости, что усиливает затворническое поведение ребенка;

в) необходимо играть с ребенком в игры, требующие проявления инициативы и самостоятельного поиска решений творческих задач, т. к. это необходимо для расширения кругозора и формирования активной деятельности позиции ребенка.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения:

а) не следует обижаться на своего ребенка за то, что он малообщителен, не проявляет порой инициативы, т. к. он есть ваше отражение, повторяющее созданную вами систему отношений;

б) необходимо поощрять стремление ребенка к общению с окружающими или самим создавать такие прецеденты, чтобы преодолеть застенчивость вашего ребенка. Для этого необходимо:

— поручать ребенку передавать какую-нибудь вещь малознакомому человеку;

— предложить сказать что-либо тому же лицу на словах, что для ребенка является сложнее первого задания.

В последующем необходимо постепенно усложнять задания в пределах своего дома, а затем и за его пределами. Мягко проводимая система поручений осторожно, нефорсированно дает очень хорошие результаты [48. С. 69].

3. Отношение родителей к ребенку:

а) следует защищать своего ребенка от несправедливых нападок окружающих, т. к. он не может сам дать отпор, что еще больше приводит его к замкнутому мироощущению;

б) необходимо на своем примере учить ребенка любить себя, чтобы он умел отстаивать свою позицию и защищаться самостоятельно от порой агрессивных притязаний сверстников и взрослых;

в) нужно несколько больше проявлять к ребенку тепла, ласки, нежности и любви, чем вы ее проявляете на настоящий момент. Не следует бояться, что это изнежит ребенка, сделает его еще более беззащитным, ибо уважительные дружественные отношения укрепляют веру у ребенка в то, что он не один противостоит этому огромному миру человеческих отношений.

4. Отношение родителей к окружающим людям:

а) не следует вести затворнический образ жизни, беспокоясь за то, что они только своим присутствием причиняют хлопоты другим людям. Можно позволять ребенку общаться с соседями, самим ходить в гости к приятелям, знакомым, демонстрируя ребенку своим примером легкость и непринужденность, отсутствие смущения при общении с близкими и малознакомыми людьми;

б) необходимо самим учиться защищать других людей, а не только сопереживать им. Научив ребенка быть солидарным в защите коллективных интересов, можно ожидать того, что он сам начнет отстаивать собственные позиции.

5. Отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей:

а) необходимо учить ребенка быть не только примерным в поведении и не нарушать общественных норм морали (в этом отношении дети этого типа идеальны), но способствовать тому, чтобы они могли отстаивать общечеловеческие нормы морали в коллективе, в условиях совместной деятельности с другими людьми.

б) не следует вызывать у ребенка постоянное чувство стыда за свои поступки и действия, что приводит к формированию страха перед другими людьми, синдром которого называется застенчивостью.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка:

а) необходимо с ребенком обсуждать все, что было сделано, увидено или привлекло его внимание. Желательно больше слушать ребенка, его рассуждения и умозаключения. На вопросы ребенка лучше отвечать вопросом:

«А как он думает сам?» Для интеллектуального развития ребенка важно, чтобы он самостоятельно устанавливал те связи между явлениями и предметами окружающего мира, которые на каждом уровне его развития позволяли бы успешно действовать, вызывали инициативу и проявление активности;

б) необходимо преодолеть понимание обременительности себя и своих детей для общества и его членов. Нужно предоставить ребенку самое широкое и свободное общение со сверстниками и старшими, т. к. интеллектуальное развитие ребенка интенсифицируется в условиях совместной деятельности людей.

Итак, описания рекомендаций по психолого-педагогической коррекции отношений родителей к ребенку и окружающему его миру могут служить совершенствованию системы отношений «родитель — ребенок».

Однако в силу разного культурологического уровня родителей психолого-педагогическими основами коррекционно-диагностической работы должен овладеть сам учитель или социальный педагог, который мог бы вести консультационную работу корригирующей направленности тех семейных отношений, которые сложились между

родителями и ребенком и вызывают психотравмирующее влияние на личность последнего.

3.3 Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися

С введением в систему народного образования должности психолога усилилось мнение о том, что учителю-предметнику нет необходимости теперь заниматься изучением личности ученика, так как эту функцию на себя взял школьный психолог.

Опасения отдельных психологов по поводу подготовки учителей к познанию личности школьника связаны не только с тем, что это может породить профессиональную конфронтацию между ними (подготовка школьных психологов ведется в основном из учителей), а в большей степени с тем, что учителя могут информацией о личностных особенностях учащихся распорядиться некорректно, в ущерб ученику и в целях удовлетворения своих амбициозных профессиональных притязаний.

Тогда не ясно, где гарантия, что учителя, не имеющие психолого-педагогических знаний о личности школьника, путях ее развития и становления, будут квалифицированно осуществлять процесс организации и управления учебно-воспитательной деятельностью. Отсутствие знаний о личности ученика наносит учителю двойной ущерб, т. к. ему сложно построить индивидуализированный процесс обучения в классе, а самое главное, понять причины слабой или средней успеваемости и устранить их, если они являются результатом проявления личностных особенностей.

На необходимость обеспечения учителей знаниями об особенностях личности ученика в настоящее время указывает все больше и больше специалистов как в области педагогики, так и психологии (Т. В. Иванова [45], Н. Л. Коломенский [52], Р. С. Немов [79], А. А. Реан [93]).

Однако до настоящего времени не существует профессиональной подготовки учителя к изучению личностных особенностей ученика. Чаще всего обучение или даже повышение квалификации связано с подготовкой учителя к овладению знаниями о степени развития познавательных способностей ученика.

Лишь в последние годы в связи с психологизацией педагогической науки появились рекомендации для совершенствования отношений в системе «учитель — ученик» (А. С. Белкин [12], П. П. Блонский [18], А. А. Бодалев [19], Л. И. Божович [20], В. М. Галузинский [28], И. В. Дубровина [39], Ю. М. Орлов [84], А.С. Прутченков, А. А. Сиялов [92], А. А. Реан [93], Д. И. Фельдштейн [106], Г. Н. Филонов [107], М. И. Шилова [113]).

Предлагаемые различными исследователями рекомендации для построения отношений между учителем и учеником можно выделить в виде нескольких направлений:

1. Общее, определяющее структуру взаимодействия в системе «учитель — ученик».

2. Специальное, раскрывающее содержание взаимоотношений в система «учитель — ученик».

3. Методическое, акцентирующее внимание на способах и формах построения взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

4. Типологическое, ориентирующее на учет личностных особенностей школьника и исходя из этого построение взаимоотношений в системе «учитель — ученик».

Последнее направление позволяет дифференцировать учащихся по типологическим особенностям личности школьника. Такой-то подход больше всего и настораживает школьных психологов, т. к. они считают, что учитель может навешивать на учащегося ярлыки типического образа. Действительно, большинство учителей разделяет учеников на успевающих и неуспевающих, классифицируя их по степени успешности обучения и отклонений в поведении.

Не лучше ли учителю понять причинно-следственные связи успешности или безуспешности обучения учащихся, чем слепо вешать ярлыки успевающего или неуспевающего. Тем более, что успешность обучения, как было уже отмечено, в большинстве случаев зависит не от интеллектуальных возможностей ученика, а прежде всего от особенностей его социально-психологического типа личности. Но существующие в современной практике варианты классификации типов личности, которые мог бы освоить учитель, носят в основном клинический характер и близки по смысловому содержанию. Так, например, А. А. Реан [93], сравнивая типологию личности К. Леон-гарда и А. Е. Личко, обнаружил по большинству классифицируемых типов соответствие или близость смыслового содержания.

Кроме того, протяженность типологической классификации личностных особенностей насыщена большим количеством промежуточных психотипов, если сравнивать с предложенной нами социально-психологической типологией.

Возможно было бы упростить и предлагаемую нами классификацию социально-психологических типов личности в соответствии с классификацией Э. Фромм [б1], имеющей меньшее количество типов. Э. Фромм выделяет характеры рецептивной, эксплуататорской, накопительной, рыночной ориентации и продуктивной. Все это соответствует инфантильному, доминирующему, тревожному, конформному типам, а продуктивная ориентация сразу трем типам: гармоническому, сензитивному и интровертивному. Однако, так как мы используем созданную классификацию в педагогических целях, ее упрощение может разрушить те причинно-следственные основания, которые предопределили образование школьных типов.

Характеристики

Список файлов книги