113217 (598320), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:

• экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);

• задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);

• задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет "человеческого фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

• исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

• практические задачи (направленные на получение конкретного результата в будущей профессиональной деятельности и т.п.);

• педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

5. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности. Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Понятие “принцип” происходит от латинского “principium” – начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип — это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Выделяют следующие общедидактические принципы обучения:

• Научность и доступность, посильная трудность.

• Сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя.

• Наглядность и развитие теоретического мышления.

• Системность и систематичность обучения.

• Переход от обучения к самообразованию.

• Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­ной деятельности.

• Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

• Положительный эмоциональный фон обучения.

• Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­ных способностей студентов.

• Гуманизация и гуманитаризация обучения.

• Компьютеризация обучения.

• Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

• Инновативность обучения [95]

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие лич­ности будущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования совре­менным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивиду­альных форм организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требо­ваниям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конку­рентоспособности.

6. Содержание высшего профессионального образования. Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Общие требования к содержанию образования выработаны Е.П. Белозерцевым [9], которые представляют собой своего рода императив отбора содержания высшего профессионального образования:

1. Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

3. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Содержание профессионального образования — система знаний, уме­ний и навыков, обеспечивающих подготовку к профессиональной деятельно­сти [73]. Оно включает:

• сумму понятий, положений, алгоритмов и современных тео­рий, объясняющих явления, которые происходят в природе, обществе, куль­туре и технике;

• сумму знаний о предметах, орудиях труда и механизмах, применяемых в процессе труда;

• обучение способам деятельности, гаран­тирующим формирование профессиональных умений и навыков.

Содержание подготовки любого специалиста является основной частью педагогической системы. Содержание обучения выполняет разнообразные функции:

• Информативную;

• Методологическую;

• Обучающую;

• Развивающую;

• Воспитательную.

Принципы формирования содержания образования — основные по­ложения, которыми руководствуются при разработке содержания образова­ния и содержания обучения. Наряду с общедидактическими (принципы на­учности, развивающего характера обучения, связи теории с практикой, сис­тематичности и последовательности, доступности) выделяют специфичес­кие принципы, связанные с профессиональным образованием:

• соответствия содержания образования и обучения целям подготовки специалиста;

• деятельностного подхода к определению содержания обучения;

• опережающего (прогностического) характера формирования содержания;

• учета зако­номерностей профессионального становления и развития личности.

Содержание профессиональной подготовки специалистов отражено в следующих программных документах:

• Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования;

• образовательном стандарте национально-регионального (вузовского) компонента;

• учебных планах по конкретным специальностям;

• учебных программах отдельных дисциплин.

Стандарт (от лат. standart — норма, образец) — в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлена с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

• установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;

• повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педа­гогических технологий, средств и методов обучения;

• обеспечить конвертируемость профессионального образования внут­ри государства и за его пределами;

• упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учеб­ных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профес­сиональном образовании;

• установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть: международный, государственный и региональный [7].

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

7. Классификация методов обучения. Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине. Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. Так, например, в философском энциклопедическом словаре под методом в самом общем значении понимается “способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности”

Метод обучения - способ представления (подачи) информации студенту в ходе его познавательной деятельности. Это те действия, которые взаимосвязывают педагога и студента, то есть бинарные, двойственные по своей сути.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения".

Классификация методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Характеристики

Список файлов книги