132411 (593722), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Охарактеризуем познавательные процессы младшего школьника и развитие их в процессе учебной деятельности.
Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственно познания окружающего мира – ощущений и восприятий.
Восприятие – это отражение сознанием человека предметов и явлений действительности в момент их воздействия на органы чувств. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего роды « созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.
Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы (путают буквы «ш» и «щ», слова»поставил» и «подставил», изображение не картинках ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Дело в другом: детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимание взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей. Характерный пример: первоклассникам показали красочное изображение белок, убрали изображение и предложили нарисовать белку. Оказалось, что первоклассники очень много не заметили на картинке, хотя рассматривали ее с большим интересом. Они спрашивали, есть ли у белок усы и брови, какие у нее глаза, какого цвета шерсть, какие уши и т.д. [12, с.135].
Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет – значит, это делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что, включается непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития еще не является в полной мере особой, специфической деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели .
Для восприятия учащихся I и II классов характерно ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. «Эмоционально-нейтральное» восприятие детям этого возраста мало доступно. Отсюда и еще одна особенность восприятия младшего школьника, наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические и схематические изображения. Восприятие наглядного изображения может, например, затормозить, а в некоторых случаях и исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыков чтения, замеряет темпы чтения, увеличивают количество ошибок, т.е. подсказывают отдельные детали, побуждают к догадкам, угадыванию слов.
Все это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобретен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на развитие речи, на формирование интереса к чтению [29, с. 42].
В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности. Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ними соответствующие задачи, учит их регулировать процесс восприятия и контролировать его результаты. Принимая характер специальной деятельности, восприятие «эмансипируется», освобождается в этом смысле от влияния непосредственной деятельности. Деятельность в процессе восприятия, конечно, сохраняется, но отношение восприятия и деятельности начинает носить иной характер. Если раньше школьник воспринимал предмет для того, чтобы правильно действовать с ним (основной целью было действие, а восприятие – его необходимой предпосылкой), то теперь он действует с предметом, для того чтобы правильно воспринять его (основной целью является восприятие, а действие – его условием.)
В процессе обучения восприятия, становясь особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализируемым, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменяется роль слова в восприятии. Учащихся 1-3 классов слово по преимуществу выполняет функцию называния (словесное обозначение после узнавания объекта), этим и завершается анализ, восприятие. У учащихся более старших классов слово-название является, скорее, самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.
Развитие восприятия не происходит само собой. Здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но прислушиваться, специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Это необходимо делать и на экскурсиях, и в школе и при демонстрации различных наглядных пособий, при организации практических работ на уроках рисования, в трудовой деятельности школьников. Как показывают психологические исследования одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становиться более глубоким, количество ошибок уменьшается. Так, при изолированной демонстрации изображений волка и собаки, орла и сокола, собаки и кошки младшие школьники выделили меньше существенных признаков, чаще путали существование и случайные признаки, чем при одновременной демонстрации изображений сходных объектов.
Восприятие и оценка времени и пространства у младших школьников имеют свои особенности, что необходимо учитывать, знакомя учащихся со сведениями из природоведения, истории, географии. Восприятие младшими школьниками времени и пространства находится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом плане очень ограничен и беден.
Исследования показали, что часто младшие школьники совершенно не понимают отдаленности события во времени, исторические даты нередко являются для них абстракцией, не имеющей реального значения. Учителю необходимо специально учить школьников правильно воспринимать и оценивать временные и пространственные соотношения, не удовлетворять формально правильными ответами. Вместе с расширением опыта и общим развитием в процессе обучения совершенствуется и восприятие младшими школьниками временных и пространственных отношений, открывается возможность сознательного оперирования пространственными и временными понятиями.
Основной особенностью внимания является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления или в младшем школьном возрасте ограниченны. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника требует короткой, иначе говоря, близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание удерживается на объекте и при наличии «далекой» мотивации (старшеклассник может заставить себя сосредоточится на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии «близкой» мотивации (перспективы получить пятерку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т.д.).
Воспитание у младших школьников «далекой» мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями, путем постепенного связывания друг с другом близких и все более и более отдаленных целей. Например, наиболее «далекая» мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связаться с более «близким» мотивом (успешно перейти в следующий класс), а этот, в свою очередь, с ближайшим мотивом – получить высокую оценку учителя.
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучение в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны. Непроизвольное внимание становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий – иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Однако надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впечатления иногда могут создать такой сильный очаг возмущения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится всякая возможность понимать объяснения, анализировать и обобщать материал.
Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок интересным, занимательным. И это правильно. Но следует иметь в виду, что учеников надо приучать быть внимательным и по отношению к тому, что не вызывает непосредственного интереса и не является занимательным. Иначе вырабатывается изнеженное, избалованное внимание, привычка относится со вниманием только к интересному, ученик не сумеет мобилизировать произвольное внимание в тех случаях, когда какие-то элементы деятельности непосредственного интереса не вызывают. Об этом предупреждал еще К.Д. Ушинский: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в учении, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность» [28, с. 34].
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость. Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе. Их внимание легко отвлекается, поэтому они могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении.
Исследования показали, что учащиеся I и II классов могут сохранять усидчивость и внимание непосредственно в течении 30 – 35 минут, и более. Это надо учитывать при организации урока делать небольшие перерывы в работе.
Учащиеся III – IV классов, как показали исследования Н.Ф. Добрынина, могут сохранять внимание непрерывно в течение всего урока. Короткие паузы, видимо, полезно, но устраивать перерывы в работе нет необходимости. Важно другое – периодически менять виды работы школьников, тогда и большого утомления не наступит. Разнообразие работы стимулирует устойчивость внимания.
Внимание учащихся зависит от темпа учебной работы. Интересное исследование М.Н. Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприятен для устойчивости и концентрированности внимания [60, с. 15]. Наиболее оптимален средней темп работы, который тем ниже, чем младше школьники.
Возможности развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания младших школьников в процессе обучения очень велики, сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).
В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая – словесно-логическая. Они лучше быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно в I и II классах) склоны к механическому запоминанию, путем механического повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Они часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток передать его содержание другими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами. Во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу запомнить. Он еще не умеет дифференцировать задачи запоминания (что нужно запомнить дословно, а что – самых общих чертах), а учитель часто не помогает ребенку в этом ограничиваясь требованием воспроизводить материал и достаточно полно. Правильно и полно, по мнению ученика, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особенно первоклассники и второклассники) и плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем предать общий смысл своими словами. И, наконец, как показали исследования А.А. Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание не умеют разбивать материал на смысловые группы пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста, связанный с его реконструкцией. Смысловая память – способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений – приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Учитель обязан всемерно стимулировать развитие смысловой памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его излагать своими словами, сохраняя основное содержание.
Эффективность произвольного запоминания определяется степенью интеллектуальной активности младших школьников. Последняя же находится в прямой зависимости от владения младшими школьниками средствами организации и управления запоминанием. К числу таких средств относится, прежде всего, умение осознавать и дифференцировать мнемические задачи, т. е. задачи запоминания (запомнить дословно, если это важное определение или формулировка; запомнить суть, которую можно рассказать своими словами, не стараться запомнить вовсе, если это не существенная деталь и т. д.) Многочисленные опыты показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания целей с сознания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой, что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее (опыт Т.Н.Баларич). Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание («запомнить надолго»), «запомнить навсегда») (опыт Л.В. Занкова).
Исследование показало, что эффективным приемом запоминания является чередование чтения и попыток воспроизвести запоминаемый материал с элементами самопроверки. Наблюдения свидетельствуют, что более или менее самостоятельно младший школьник использует лишь простейший прием запоминания - повторение.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
