Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 12)

Діти досить часто тяжко переживають свої невдачі, проте без чуйної, розумної педагогічної та лікарської допомоги не можуть знайти виходу із становища, що склалося. Астенічні риси поведінки посилюються, накопичуються, особливо, якщо дорослі, не розібравшись у справжніх причинах утруднень дитини, карають її за лінощі, небажання вчитися.

Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою відсталістю. Однак на відміну від проблеми розумового розвитку при затримці психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого характеру, все-таки не є визначальними. Вони вторинні, а первинними виступають порушення працездатності, розлади уваги, пам'яті, сенсомоторних процесів, пізнавальної активності. Ці порушення особливо виразно виявляються в дошкільному віці, і саме вони перешкоджають вчасно і повноцінно формуватися мисленню та мовленню. Якби з дошкільниками послідовно проводилася корекційна робота, то багато хто з них міг би успішно на­вчатися в загальноосвітній масовій школі. Початок корекції у шкільному віці - це завжди важча і менш оптимістична справа, бо доводиться уже долати наслідки педагогічної занедбаності, яка буває особливо згубною для дітей з певними проблемами психофізичного розвитку.

За проявами та глибиною порушень затримка психічного розвитку досить строката, що зумовлено як різними причинами її виникнення, так і неповторністю індивідуальності кожної дитини, історії її виховання та розвитку. З одного боку, це порушення зумовлюють біологічні фактори: спадкові недоліки у функціонуванні нервової системи, а ще більше - несприятливі умови внутрішньоутробного розвитку внаслідок хвороб матері, інтоксикації різними шкідливими речовинами, зокрема алкоголем та наркотиками, травми та хвороби центральної нервової системи в ранньому дитинстві, а також хронічні захворювання, які ослаблюють дитячий організм. З іншого боку, до затримки психічного розвитку призводять несприятливі психосоціальні умови виховання дитини, насамперед психічна депривація, тобто неможливість задовольнити потребу в емоційному контакті з близькими дорослими, пізнавальну потребу. Ще тяжчими бувають наслідки, якщо поєднуються біологічні та соціальні фактори. Тим часом частіше саме так і буває. Наприклад, відомо, що в дитячих будинках переважна більшість дітей має батьків, які не змогли виконувати своїх батьківських обов'язків, не дбали ні про їхнє фізичне здоров’я, ні про виховання. Зазначимо, що й умови інтернату теж не є оптимальними для повноцінного формування особистості дитини. Саме тому в цих закладах виявляється дуже багато дітей із затримкою психічного розвитку. Немало їх і в неблагополучних сім'ях. Усі вони потребують комплексної психолого-медико-педагогічної допомоги. Вона починається з діагностики, зокрема із з'ясування, у чому полягають проблеми психічного розвитку дитини та яких методів педагогічного впливу необхідно вжити для їх подолання. Так, вивчення труднощів у навчанні молодших школярів цієї категорії показує, що вони далеко не однакові і різною мірою піддаються корекції.

У значної частини дітей основною причиною неуспішного навчання є неспроможність цілеспрямовано працювати. У них, зазвичай, дуже нестійка увага, низька працездатність. Зовні це може виявлятися в діаметрально протилежних станах. Одні діти справляють враження дуже активних, непосидючих, у яких енергія так і вирує. Насправді ж вони просто перезбудженні, їхня активність - це псевдоактивність. Дитина не керує своєю поведінкою: вона, не подумавши, хапається за все і тут-таки кидає, зіткнувшись із першою трудністю, береться до чогось іншого. Справді активна, енергійна дитина, хоч і може бути рвучкою, швидкою, цілеспрямована та послідовно розв'язує поставлене перед собою завдання. Є й інші прояви розладів уваги та цілеспрямованості: на тлі загальної нервової ослабленості переважають гальмівні процеси, тому дитина буває млявою,малорухливою, нерішучою, боязкою. їй особливо важко почати якусь справу. Часто без втручання дорослих вона залишається бездіяльною. Поодинокими є випадки, коли під час психологічного обстеження у дітей з названими розладами виявляється цілком достатній інтелектуальний розвиток. Але реалізувати свої інтелектуальні можливості такі діти не можуть без індивідуальної допомоги дорослого, який бере на себе функцію організації їхньої діяльності. На уроці ж разом із класом вони зовсім не працюють і майже нічого не засвоюють. Тим часом у шкільному віці навчання, як кажуть психологи, є провідною діяльністю, основною ру­шійною силою розвитку дитини в цей час. Тому, коли вона не включається в навчання, значно сповільнюється й її інтелектуальний розвиток: загальна обізнаність стає поверховішою, відстає формування мислительних операцій і схематичних знань, закріплюються негативні якості розуму. Такі діти часто ростуть у сім'ях з особливим типом батьківського ставлення до виховання. Вони або дуже опікають дитину, випереджають усі її бажання, вважають за маленьку, або надто "старанно виховують": контролюють кожен крок, прискіпливо вимогливі, схильні до тиску, мало зважають на реальні можливості дитини.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що на­самперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі труднощі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвиненість мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідомити свої дії та керувати ними. Проте в межах доступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної стимуляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми говоримо, що в умовах індивідуальної роботи вони виявляють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального процесу. Саме тому їм необхідна тривала й систематична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які б враховували їхні індивідуальні можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризується значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спеціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може продовжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави говорити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.

Найважче піддаються корекції діти, проблеми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю. Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності ми­слення, внаслідок чого дитині важко буває змінити непродуктивний підхід до розв'язання завдан­ня на продуктивніший, скориставшись додатковими знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагу­ватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільної ознаки. На відміну від описаних вище дітей з достатньо збере­женою научуваністю, представники цієї групи мають труднощі і в оперуванні наявним у них досві­дом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнні програмного матеріалу такими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основі зниженої научуваності таких дітей лежать такі негативні характеристики функціонування центральної нервової системи, які зумовлені хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч і м'якше виражені. Діти зі зниженою научуваністю, як правило, потребують спеціального навчання не тільки в початковій школі, а й в основній.

Отже, в ході дослідження даної теми поставлена гіпотеза була підтверджена. За допомогою проективних методик, а саме, в нашому випадку методики «Неіснуюча тварина». Це проективна методика дослідження особистості, яка була запропонована М.З. Друкаревич, за її допомогою були вивчені психологічні особливості, особливо емоційна сфера дітей із затримкою психічного розвитку.

Завдання поставлені на початку роботи виконані: проаналізована психолого-педагогічна література з даної теми; проведене емпіричне дослідження емоційної сфери дітей із затримкою психічного розвитку на прикладі дітей Знаменівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату І-ІІІ ст.. які були на оздоровленні в таборі «Жовтень»; проаналізовані представлені результати дослідження в дипломній роботі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР./Под ред. К.С.Лебединского. - М., 2002.

2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982.

3. Безруких М.М., Єфімова С.П. Дитина іде до школи. – М., Академія, 1998.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

5. Бурменская Г.В., Лидере А.Н., Карабанова О.Б. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1990.

6. Ветер Л.А. Развитие умственных способностей детей. М., 1991.

7. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М., 1997.

9. Дети с отклонениями в развитии. Под ред. М. С. Певзнера. М., 1996.

10. Детская практическая психология: Учебник. / Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2003. – 255 с.

11. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.

12. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. – М., Просвещение, Владос, 2003.

13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. - М., 1996.

14. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. СП, 2006.

15. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерк по психологии аномального развития личности. - М., 2000

16. Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. - Л., 1992.

17. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. - Ростов н/Д: Феникс, 2005.

18. Ілляшенко Т.Д. Діти з затримкою психічного розвитку та їх навчання. - К., 1997.

19. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: РПА, 1997.- 124 с.

20. Лебединская К.С. Дети с нарушениями общения. - М., 1999.

21. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

22. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М., 1990

23. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.; Воронеж, 1996.

24. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 2007. - № 4.

25. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003.

26. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.

27. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1991.

28. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. - 2001.- № 2.- С. 27-32.

29. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). - М., Изд. н/о «Коменс-центр», 1993.

30. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.

31. Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.

32. Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.

33. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2007.

34. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.

35. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.

36. Никишина В.Б. Причинная обусловленности ЗПР у детей. - Ярославль, 2000.

37. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского. - Смоленск, 1994.

38. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002.

39. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой . - М.: Издательский центр Академия, 2002

40. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1999.

41. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 2007.

42. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

43. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1999. - № 1.

44. Подъячева И.П. Кррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.

45. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004

46. Психология. Словарь./ Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990

47. Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.

48. Селюцький А.І. Психопатологія дитячого віку. – К.: Вища школа, 1997. – 295 с.

49. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

50. Снайдер К. Клінічна психопатологія. – К.: Сфера, 1999. – 236 с.

51. Стадненко І.М. Нариси з психології розумово відсталої дитини. - К., 2007.

52. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкольна педагогіка. – М., Академія, 2002.

53. Ульбенкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. – Київ, 2004.

54. Ульенкова У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях // Дефектология. - 2004. - № 1.

55. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

56. Шмаргун В.М. Взаємозв'язок нейропсихологічних показників регуляції рухів та інтелекту у дітей із затримками психічного розвитку// Психологія: Збірник наукових праць. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова. - 2007. - Вип. 3(6). - С. 134-141.

57. Шмаргун В.М. Когнітивна диференційованість як предиктор розумового розвитку дітей// Вісник ХДУ: Психологія.-Харків, 2008. - Вип. № 452. - С. 143-146.

58. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. До проблеми науково-інноваційної спрямованості підготовки вчителя фізичної культури для роботи з дітьми, що мають затримки фізичного і психічного розвитку // Матеріали ІІ Всеукр. наук.-практ. конф. “Концепція підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні”. - Київ-Луцьк: “Вежа”, 2006. - С. 183-188.

59. Шмаргун М.І., Шмаргун В.М. Інноваційні напрями використання рухових дій в корекції затримки психічного розвитку дітей початкових класів масової школи// Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. “Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи”. - Київ.: ІЗМН, 1998. - С. 233-237.

60. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. - 160 с.

61. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

ДОДАТКИ

Додаток А

Схема взаємодії факторів соціальної дезадаптації

Додаток Б

Додаток В

Характеристики

Список файлов ВКР