131040 (593564), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

4) контроль, переходящий в самоконтроль;

5) оценка, переходящая в самооценку.

Каждому из них присущи свои особенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

«Все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе, – словам Л.С. Выготского, – показывают, что все процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогического процесса» [2, с. 43]

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Мотивация – побудительные силы, движущие ученика к цели обучения могут быть внешние и внутренние. К внешним относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей, например, избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия. Сама цель – учение – при таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит часто вынужденный характер.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как своей цели. Например, интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в активности и новой информации.

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получить высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, к III–IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения со взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. [3, с. 216–217].

Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Важным условием того, чтобы информация была воспринята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикам органов чувств. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.

Следует учитывать, что восприятие – активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, поэтому разные люди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект, в зависимости от того, что представляется важным рассматривающему. Вследствие этого, если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, что на этом рисунке существенно, ученик может просматривать изображение так, что увидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.

То, что необходимо узнать и освоить, должно быть выделено человеком из всех остальных сторон мира, должно находиться в поле его внимания.

Внимание и установка на учение – внешние выражения направленности психической и практической деятельности ученика на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.

Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективными свойствами самого заучиваемого материала: его содержание, форма (предметная, образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность, значение, важность, его объем и структура, степень интереса и осмысленности.

Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними.

Понимание информации протекает успешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагался учебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.

Например, чтобы усвоить понятия теории множеств, Для детей 7 – 8 лет нужно преподнести эти понятия в предметно-действенной форме, на языке предметов и действий, подросткам – в форме конкретных операций над математическими объектами, на языке образов и операций, для студентов же достаточно речевой и символической формы сообщения соответствующих сведений.

Что значит, с психологической точки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариант ответа: понимать – значит суметь воспроизвести, выполнить. Это простой объективированный психологический критерий понимания, но он, однако, не исчерпывает всей сложности проблемы.

Оказывается, можно нечто знать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто – значит осознавать это на себе.

Итак, учитывая тот факт, что в младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие всех психических качеств личности, среди которых ведущими являются мышление, внимание, память и воображение, и то, что в этом возрасте начинается социальное и личностное развитие ребенка, его вхождение в жизнь общества, он должен научиться выступать в роли субъекта учебной деятельности.

Исходя из теории Л.С. Выготского, развитие младшего школьника как личности определяется процессом обучения. Модернизация начального образования связана с новым статусом младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Все существующие сегодня в начальной школе учебно-методические комплекты учитывают данный фактор.

По мнению В.В. Давыдова, носителем любой деятельности является субъект. Основными качествами субъекта деятельности являются сознательность, самостоятельность, ответственность и инициативность. Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе ее становления. В.В. Давыдов определял субъекта учебной деятельности как учащегося, способного «совершенствовать, учить самого себя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегодня стало понятно…» [4, с. 112]. В практике школьной жизни данное положение реализуется с трудом.

Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности на конкретном занятии, необходимо выполнение нескольких условий, первым из которых является умение учащегося ставить цель: сначала учебную, а затем и жизненную и видеть перспективы ее решения. Образование каждого ученика происходит на основе и с учетом его личных целей. Для успешного становления и развития личности школьника, в частности для развития у учащихся умения видеть цель и ставить задачи конкретных учебных занятий, необходимо уточнить понятие целей и задач педагогического процесса.

Целеполагание – важнейший компонент учебной деятельности, который непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и на развитие его самостоятельности. Целеполагание – это процесс формирования цели, ее развертывания. Это ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки; учет соответствующих учебных (жизненных) ситуаций; установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению; выяснение имеющихся ресурсов для удовлетворения потребностей, интересов, сил и возможностей; выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект; формулировка цели. Цели возникают не стихийно. Целеполагание – достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй, самая «западающая» часть работы учителя. В современных условиях развития начальной школы необходимо стремиться к тому, чтобы младшие школьники сами ставили цель урока и умели ее реализовывать в процессе обучения.

В.В. Давыдов считал, что учебное целеполагание обусловливает развитие познавательного интереса у учащихся в процессе познания. Ученик оказывается в состоянии не только принять поставленную учителем педагогическую задачу, но и самостоятельно определить промежуточные (учебные) цели и способ их достижения, т.е. построить план своей учебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущего контроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательного выполнения. Целеполагание как необходимый компонент учебной деятельности выражается в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий и представлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков.

Еще одним важным моментом превращения ученика в субъекта учебной деятельности является его участие в исследовательской деятельности, открытии способов решения учебных задач и способов получения знаний самостоятельно, с помощью учителя или при участии сверстников. Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, учителю необходимо организовать исследовательскую деятельность учащихся, поставить их в такие условия, какие бывают у ученого в момент открытия нового знания, понятий, законов. В.В. Давыдов называл такую деятельность учащихся «квазиисследовательской»: «Мышление школьников не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права» [4, с. 113]. Школьники не создают понятий, образцов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. Такой процесс исследования ведет к образованию нового типа мышления – теоретического, которое предполагает анализ содержания учебного материала во всех взаимосвязях, противоречиях. Выделяя в учебном материале некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, что оно проявляется во многих других частных отношениях, учащиеся тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета, что ведет к выделению способов решения задач.

Исследовательская деятельность учащихся сопровождается использованием проблемно-поискового метода, который поможет учителю развить самостоятельное мышление, исследовательские умения и творческий подход к делу. Данный метод предполагает наличие теоретических и экспериментальных задач. Учитель создает на занятиях ситуацию познавательного затруднения, при которой младшие школьники поставлены перед необходимостью самостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькими мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщением и др. «При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявления у школьников объективно присущего им безусловного ориентировочного рефлекса, который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенном состоянии» [4, с. 113–114].

Применение этого метода в ходе изучения любой дисциплины позволит, опираясь на непроизвольное внимание учеников, постепенно выработать у них произвольное внимание к объекту учения, стремление овладеть им, несмотря на имеющиеся трудности. Под направляющим воздействием учителя школьники должны самостоятельно пройти следующие этапы решения познавательной проблемы-гипотезы.

1. Выдвижение возможных вариантов решения познавательной проблемы-гипотезы.

2. Теоретическая или практическая проверка гипотезы.

3. Выбор реальной гипотезы.

4. Формулировка познавательного вывода.

Поэтому проблемно-поисковые методы обучения включают в себя следующие приемы:

• создания проблемных ситуаций, постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов и др.;

• формирования учебных гипотез по разрешению проблемных ситуаций: высказывание предположений о явлениях, о связях между понятиями, диспуты, дискуссии;

• доказательств учебных гипотез на основе сравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов и пр.;

• формирования новых учебных выводов и обобщений.

Третьим условием становления учащихся субъектом учебной деятельности является его сотрудничество с партнерами по классу, именно это рождает инициативу ребенка в учебных действиях. «Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводят группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия» [4, с. 115].

В условиях совместной учебной работы у учеников возникает стремление к сотрудничеству, к сопоставлению своих представлений и позиций. В результате происходит коррекция сложившейся точки зрения – она уточняется и обогащается. На уроке учащиеся непосредственно взаимодействуют друг с другом, а учитель, оставаясь центральной фигурой обучения, специально строит их сотрудничество, при этом уделяя внимание каждому ученику. А.Б. Воронцов выделяет следующие элементы сотрудничества школьников на учебном занятии:

• позитивную взаимозависимость, то есть понимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если не достигнут такого же успеха остальные;

• личное взаимодействие, при котором ученики должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, поиске идей и сюжетов;

• индивидуальную ответственность, при которой каждый ученик отчитывается за свою работу;

• навыки общения, которые прививаются ученикам, с тем чтобы они использовали их в учебном процессе;

• совместную оценку хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно [5, с. 84].

Перечислим положительные последствия объединения усилий учащихся в ходе выполнения учебных заданий:

• возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

• на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

• уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (все ученики работают на уроках, все делают домашнее задание);

• ученики получают большее удовольствие от знаний, чувствуют себя в школе комфортнее;

• возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

• меняется характер взаимоотношений между учениками: исчезает безразличие, прибавляются теплота, человечность;

• учащиеся начинают лучше понимать друг друга и самих себя; относятся к другим и к себе с большим уважением;

• растет самокритичность школьников, общаясь со сверстниками, они точнее оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

• учащиеся, помогающие своим друзьям, с большим уважением относятся к труду учителя,

• ученики приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей, гуманистические мотивы поведения;

• учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к учащимся, учитывая при делении класса на группы их взаимные склонности способности, темпы работы.

В таком учебном диалоге происходит становление личности учащихся, направленное на их самоизменение и саморазвитие.

Характеристики

Список файлов ВКР