130942 (593538), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

При таком понимании процесса психического развития его диагностика должна строится на совершенно иных принципах. Прежде всего, содержание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего развития ведущего типа деятельности, ее основных структурных компонентов и уровень сформированности и прогноз развития основных новообразований в умственном и мотивационном развитии. Точкой отсчета для определения уровня развития в каждый данный момент является уровень, достигаемый к концу периода в оптимальных условиях обучения и воспитания. Таким образом, для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых сторон психического развития: одна для дошкольного периода развития, совершенно другая для младшего школьного возраста и, наконец, третья для подросткового периода развития. Для младшего школьного возраста содержание диагностируемых сторон развития должно включать диагностику уровня сформированности учебной деятельности – ее основных структурных компонентов (выделенность учебных действий и степень их сформированности, уровень развития действий контроля и действий оценки) и диагностику сформированности основных новообразований (выделенность способов, общих для решения определенного типа задачи и их осознание, уровень развития умственного или внутреннего плана действий, непосредственно не накладываемых на внешние действия, уровень развития обобщений или системы научных понятий).

Такая диагностика строится не на основе искусственно выделенных отдельных психических процессов или функций (восприятие, внимание, память), а на основе выделения операционных единиц деятельности. Это создает значительно большую конкретность диагностики, а главное – возможность намечать способы коррекционно-педагогической работы при обнаружении отставания тех или иных сторон развития.

При решении общей проблемы обучения и психического развития под диагностикой в собственном смысле слова следует понимать такую диагностику, в центре которой находится прежде всего отдельный ребенок – уровень его развития, его трудности, прогноз его развития и коррекционно-педагогические мероприятия по отношению к отдельному ребенку.

Одной из наиболее важных и специфических проблем диагностики, направленной на изучение особенностей развития отдельного ребенка, является проблема прогноза дальнейшего развития. Собственно, без возможностей прогноза диагностика теряет свой основной смысл. В зарубежных системах диагностики эта проблема решалась однозначно: прогноз определяется наличным достигнутым к данному моменту уровнем развития. Такой прогноз основывается на представлении, что темп психического развития является величиной неизменной, определяемой факторами наследственности. Постулировалось положение, что наличный уровень однозначно определяет ход дальнейшего развития на ближайший период. Л.С. Выготским (1991 г.) при разработке им теории обучения и развития, в которой он предложил новое решение этого вопроса, указывая, что определяющее значение для развития может иметь только то обучение, которое ориентируется не на уже завершенные циклы развития, а на те процессы, которые еще только начинают в этот период развиваться.

Л.С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время методы диагностики, указывая, что они определяют уже достигнутый уровень психического развития, реализующийся в самовольном решении ребенком предлагаемых ему задач. Л.С. Выготским было выдвинуто положение о необходимости двухуровневой диагностики, т.е. диагностики, определяющей уровень, как он его называл, «актуального» развития и уровень «зоны ближайшего развития». Последний может быть определен как уровень возможных достижений ребенка в сотрудничестве со взрослым. Это представление у Л.С. Выготского органически связано с его представлением об основной закономерности возникновения и развития всех высших психических процессов: каждая психическая функция появляется в развитии дважды – первый раз как интерпсихическая и во второй – как интрапсихическая. Именно с исследованием зоны ближайшего развития Л.С. Выготский связывал возможности прогнозирования хода психического развития ребенка.

Психодиагностические методики исследования различных видов и операций мышления у младших школьников

Оценка понятийного мышления с помощью методики «сравнение понятий»

Понятийное мышление относится к позднему виду. Для того чтобы использовать в качестве орудия мышления понятия, надо пройти достаточно длительный период осознанного и адекватного владения ими. Обычно понятийное мышление связывают с взрослым человеком, для которого этот вид является не только основным и самым удобным, но и подчиняющим себе, буквально пронизывающим все остальные виды, особенно наглядно-действенное и наглядно-образное.

Сравнивая понятия между собой, испытуемый проводит обследование общего поля семантических признаков и отбирает наиболее устойчивые, наиболее характерные. В предлагаемой методике, составленной из 22 пар сравниваемых понятий, испытуемый сам должен установить наличие общего семантического поля и отдифференцировать «однополевые» пары от несопоставимых, которые соответствуют разным семантическим полям. Если испытуемый не видит различий между однородностью – разнородностью понятий и находит общие признаки у любых пар, ему можно приписать не только хорошую фантазию и склонность к воображению, но и склонность к резонерским демагогическим рассуждениям, которая может проявится и в ряде других методик.

Порядок проведения методики. Испытуемые получают бланк с 22 парами сравниваемых понятий, где 15 пар относятся к одному семантическому полю признаков, а 7 – к разным. Инструкция для испытуемых состоит в том, чтобы указать общие существенные признаки для сравниваемых пар понятий. Обратите внимание, что в инструкции не требуется обязательно найти общие признаки. Желательно регистрировать и время выполнения эксперимента, с тем, чтобы определить индивидуальные и групповые временные особенности. После проведения эксперимента в группе вместе с экспериментатором обсуждаются выделенные признаки и указывается на необходимость более простого и рационального решения задач. Испытуемым, не дифференцирующим характер семантических полей, указывается на необходимость более очевидного и рационального пути. Правильные ответы по 15 однополевым парам оценивают в баллах, результаты суммируют. Норма соответствует показателям от 10 до 15 баллов. Более низкие результаты свидетельствуют о недостаточном умении выделять и обобщать признаки понятий.

Пример материала методики

«Сравнение понятий»

Укажите общие существенные признаки для следующих пар понятий:

1. Утро – вечер 12. Сани – телега

2. Корова – лошадь 13. Очки – деньги

3. Летчик- танкист 14. Озеро – река

4. Река – птица 15. Поезд – самолет

5. Дождь – снег 16. Стакан – петух

6. Маленькая девочка – большая кукла 17. Ось – оса

7. Обман – ошибка 18. Яблоко – вишня

8. Волк – луна 19. Лыжи – коньки

9. Ботинок – карандаш 20. Красный – зеленый

10. Золото – серебро 21. Ворона – воробей

11. Молоко – вода 22. Ветер – соль

Список правильно выделенных признаков для «однополевых» пар понятий:

1. Часть (время суток)

2. Домашние (сельскохозяйственные) животные

3. Военная профессия (управление военной техникой)

1. Атмосферные осадки

2. Внешнее сходство, аналогия, размер, игра

3. Причинно-следственное искажение действительности

10. Драгоценные металлы

11. Жидкость для питья

12. Сельский транспорт (гужевой транспорт)

14. Естественные водоемы

15. Транспорт

18. Плоды фруктовых деревьев (фрукты – ягоды)

19. Спортивный зимний инвентарь, зимние виды спорта

20. Цвет

21. Птицы

Семь пар понятий относятся к семантически разным полям, и признаки между ними можно отнести к слабым, случайным, чисто внешним (например, в слове «ось» столько же букв, сколько и в слове «оса», или «ботинок» и «карандаш» обозначают предметы быта). Как уже указывалось ранее, подобные признаки могут указывать на резонерский демагогический характер мышления (В.В. Гагай, 1996 г.).

Методика исследования наглядно-образного мышления

Детский вариант прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 цветных матриц-заданий. Матрицы расположены на отдельных листах в трех сериях: А, Ав, В (по 12 в каждой серии). Матрицы могут применяться при исследовании испытуемых с любым уровнем речевого развития, с любым языковым и социокультурным фоном.

Анализ распределения индивидуальных данных позволил выделить четыре уровня успешности решения матричных задач:

4-й – высший уровень успешности - 28 и более баллов (80-100% ПУ);

3-й – 27,9-23,0 балла (79,9-65,0%);

2-й – 22,9-17,0 балла (64,9-50%);

1-й – самый низкий – 16,9 и менее баллов.

Для нормально развивающихся учащихся 1-2 классов в 90 процентов отмечаются 4-й и 3-й уровни успешности. 2-й и, особенно 1-й, уровни успешности решения матричных задач встречаются у детей с отклонениями в развитии. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было обнаружено лишь у детей с умственной отсталостью (Р.С. Немов, 1998 г.).

Методика исследования словесно-логического мышления

Исходный вариант данной методики – тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра – состоит из 9 субтестов, применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и старше.

М.К. Акимова и В.Т. Козлова разносторонне анализируют результаты выполнения словесных заданий, входящих в состав группового теста, структуры интеллекта Р. Амтхауэра, детьми 14-15 лет. Авторы демонстрируют соотношение количественных (балльных) показателей, рассматривают вопросы о социально-психологических нормативах (термин М.К. Гуревича) и особенностях выполнения заданий, входящих в различные субтесты, детьми, принадлежащими к различным выборкам.

Э.Ф. Замбацявичене разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования мдадших школьников. Предлагаемая ею методика включает 4 субтеста по 10 проб в каждом. Э.Ф. Замбацявичене не только полностью приводит словесные задания, способ их количественной оценки, но и результаты, полученные при обследовании различных выборок детей, обучающихся по массовой и специальной программам в литовских школах.

Экспериментальная апробация предложенных Э.Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР позволила создать на их основе два модифицированных варианта методики – полный и краткий для проведения экспресс-диагностики, которые отличаются от варианта Э.Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования, оценкой результатов. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта, требующих знаний регионального характера (Л.И. Переслени, 1996 г.).

Краткая характеристика субтестов

1-й субтест направлен на выявление осведомленности.

Задания, составляющие этот субтест, подобны используемым в методике «Выявление существенных признаков». При качественном анализе результатов выполнения заданий выявляется способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, «некритичность и ненаправленность мышления… слабость абстрагирования». Задача испытуемого – закончить предложение одним из приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка. В полном варианте 10 заданий, в кратком – пять. Такое же соотношение проб в 3-м и 4-м субтестах.

2-й субтест - на сформированность логического действия (классификация), способность к абстрагированию.

Аналогичные задания используются в отечественной психодиагностике и патопсихологии в методике «Исключение лишних понятий». При качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий – 10.

3-й субтест – на сформированность логического действия «умозаключения» (по решению аналогий).

Задания направлены на исследование способности к умозаключениям по аналогии. Для их выполнения испытуемому необходимо уметь устанавливать логические связи и отношения между понятиями. В этом задании выявляется, может ли испытуемый устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Поскольку аналогии в разных заданиях строятся по разному принципу и наличие у испытуемого инертности психических процессов значительно затрудняет для него выполнение задания – в последующей задаче он пытается выделять аналогии по принципу предыдущей задачи.

4-й субтест – на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию – обобщение).

Задания направлены на выделение родового признака. При этом происходит не только анализ свойств предмета или явления, но и устанавливаются определенные отношения между предметами, что обеспечивается психическим процессом более сложного уровня, чем сравнение. Определение предметов может быть точным, когда указываются родовое понятие и видовое отличие, или правильным, но недостаточно точным, когда указывается только родовой признак. Определение на более низкой ступени считается в том случае, когда указывается наличие предмета, и недостаточное определение, когда отмечаются наглядные признаки – форма, цвет.

Характеристики

Список файлов ВКР