130840 (593522), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

В данной работе предлагается понимание школьной готовности как многокомплектного образования. У истоков этого подхода стоит Л. И. Божович, которая еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

Аналогичные взгляды развивал и А.В. Запорожец, отличая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. [67].

Большое значение для работ по проблеме готовности детей к обучению в школе имеет теоретическое положение, наиболее интенсивно разрабатываемая Л.А.Венгером, согласно которому у ребенка дошкольного возраста не может быть школьных качеств в их чистом виде, поскольку они, как и любые психические процессы, складываются в ходе той деятельности, до которой они необходимы.

И следовательно, не могут сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.

В современной психологии выделение компонентов школьной готовности производства по различным критериям, а на разных основаниях.

Некоторые авторы (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько др.) идут по жизни дифференциации общего психологического развития ребенка на эмоциональную, интеллектуальную и другие сферы, и, следовательно, выделяя интеллектуальную, эмоциональную и т.д. готовность [67].

Другие же авторы (Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова) рассматривают систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и выделят показатели психологической готовности в школе, связанные с развитием различных видов отношений ребёнка с окружающим миром.

В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются:

- произвольность в общении со взрослыми,

- произвольность в общении со сверстниками,

- адекватно сформированное отношении к самому себе [14].

По возможности, сочетая вышеуказанные принципы дифференциации компонентов школьной готовности, можно выделить следующие её компоненты.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе

Наиболее важным показателем интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе является характеристики развития его мышления и речь. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

К концу дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-образном мышлении являющиеся естественным его продолжением 6-ний ребенок способен к простейшему анализу окруженного мира: разведению основного и несущественного, несложными рассуждениями, правильным выводом.

Кроме того, в исследованиях обнаружено, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних средств предметов. Их применение дает возможность ребенку дифференцировано воспринимать, анализировать сложные объекты. Однако эти способности ограничены кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. О использует выражения «если, то, потому что, поэтому» и т.д. Это бытовые рассуждения вполне логичных Зачатки логического мышления проявляются и в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в понятийные группы мебель, посуда, одежда и т.д.

Обобщая вышесказанное и учитывая возрастные особенности развития познавательной сферы ребенка, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• дифференцированное восприятие;

• аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связи между явлениями, способность воспроизвести образец).

• рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии).

• логическое запоминание;

• интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

• овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

• развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [56]

Интеллектуальная готовность является важной, но не единственной предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Личностная готовность ребенка в школе

Для самого человека личность выступает как его образ Я, Я - концепция. Именно в дошкольном возрасте начинается формирование личности ребенка.

Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребенка была уделено в теоретических работах Л.И. Божович. С этих же позиции рассматривалось психическая готовность к школе, т.е. наиболее важными признавался мотивационный план. Были выделены 2 группы мотивов учения. [32]

1 Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность также предполагает уровень развития эмоциональной сферы ребенка. Ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоции деятельности ребенка, формируется эмоциональная предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными, формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические (8).Таким образом к началу школьного обучения ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протекание учебной деятельности (67).

Многие авторы, рассматривающие личностные документы психологической готовности к школе, уделяют особое внимание проблеме развития произвольности у ребенка. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - основная причина неуспеваемости в 1 классе (32). Но в какой степени должна быть развита произвольность начала в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны у детей произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающим внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, с другой стороны,слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Анализируя предпосылки, необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б. Эльконин и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинить свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно-воспринимаемому образцу.

Фактически эти параметры и могут рассматриваться в качестве того нижнего уровня актуального развития произвольности, на которой опирается обучение в 1 классе.

Г.Г. Кравцов рассматривал проблему развития произвольности через её соотношение с волей, подчёркивая, что направление развития личности ребёнка к собственной индивидуальности «совпадает с расширением зоны собственной свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, то есть со становлением произвольности».

В этом случае можно сделать ряд практически значительных выводов, одним из которых является определение для каждого возрастного этапа развития ребёнка ведущей деятельности в зависимости от вида и уровня произвольности его психической активности.

При этом уровни произвольности не формируются в линейной последовательности, а имеют период «перекрытий».

Н.А. Семаго даёт возрастные нормативы развития для первых двух уровней развития произвольностей. Так при диагностике произвольности двигательной активности следует ориентироваться на следующие нормативы:

• к 5,5 - 6 годам возможно выделение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками).

• к 6,5 – 7 годам ребёнок выполняет произвольные мимические движения по речевой инструкции взрослого (с единичными ошибками).

- к 7 - 7,5 годам ребёнок может выполнять различные двигательные программы как разными руками (ногами), так и мимической мускулатурой.

Диагностика произвольности высших психиатрических функций предусматривает определенные возрастные нормативы:

• к 5,5 - 6 годам ребенок удерживает инструкцию, иногда помогая себе проговариванием, самостоятельно обнаруживает ошибки, может их исправить, удерживает в основном программу деятельности, но при этом может нуждаться в организующей помощи взрослого. Доступно распределение внимания не более чем по двум признакам одновременно.

• к 6,5 - 7годам ребенок может удерживать инструкцию, но при выполнении сложных заданий, иногда нуждается в его повторении. К этому возрасту ребенок способен удержать программу выполнения заданий вербального и невербального характера. На фоне утомления может потребоваться небольшая организующая помощь взрослого. Свободно справляется с заданиями, требующими распределения внимания по двум признакам.

• к 7, - 7,5 годам ребенок полностью удерживает инструкции и задания, способен самостоятельно выстраивать программу выполнения, самостоятельно выполнять очевидные ошибки по трем признакам одновременно.

При соотношении приведенных возрастных нормативов и параметров, выделенных Д.Б. Элькониным в качестве нижнего уровня актуального развития произвольности, на который опирается обучение в 1 Кл., можно сделать вывод о наличии некоторого противоречия. С одной стороны, уровень произвольности, необходимый для успешного обучения в условиях массовой школы, согласно возрастным нормативам, достигаются лишь с возрастом 6,5-7 лет, с другой - массовый переход на начало обучения возможен с шести лет.

Социально-психологическая (коммуникативность) готовность ребенка в школе

Помимо личностной готовности можно выделить еще компонент психологической готовности ребенка школе - социально психологическую готовность, определяя ее как формирования у детей качеств благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способностями установления взаимоотношений с другими людьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчинятся интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляются с ролью школьника в ситуации школьного обучения (67)

По мнению ряда исследователей (82) в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

Коммуникативную компетентность

Социальную компетентность

Языковую компетентность

Использование понятие компетентности связывается с авторами с тем, что оно не так часто употребляется в детской психологии, а, следовательно, таким образом можно избежать различии в его интерпретации. Само слово компетентность означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность - это значение норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношения к ним, реализацию этих указаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке.

Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко компетентность в общении, которая включает в себя ещё знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми.

Коммуникативная, социальная и речевая компетентности формируются в процессе социализации и восхождения ребёнка, к окончанию дошкольного детства имеют определённый уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребёнка к школьному обучению.

Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту

Характеристики

Список файлов ВКР