130201 (593440), страница 3
Текст из файла (страница 3)
В. В. Бойко предлагает рассматривать развитие синдрома выгорания в соответствии с механизмом развития стресса. В данном подходе уровень выгорания оценивается по двенадцати показателям сформированности ряда симптомов, которые в свою очередь группируются по трём фазам: тревожное напряжение, резистенция, истощение [8].
Фаза «тревожное напряжение» обусловлена развитием четырёх симптомов: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревога и депрессия
Фаза резистенции (или фаза сопротивления) обнаруживает себя в сочетании следующих симптомов: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально – нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей.
В фазе истощения обнаруживается присутствие следующих симптомов: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстранённость, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения.
Симптом деперсонализации является наиболее емким отображением явления выгорания. Представителями клинического направления в психологии это состояние трактуется как пограничное с патологией, имеющее свой порядковый номер в классификации МКБ – 10. Понятие деперсонализации включает в себя как компонент отдельные проявления дереализации, подразумевая под нарушением личности данного типа не только нарушение осознавания «своего Я», но и сознавания реальности мира объективного.
Меграбян А. А. утверждает, что данные состояния часто обусловлены усиленной умственной работой при резких аффективных переживаниях. Большинство людей, подверженных данному симптому высказывают жалобы по поводу потери чувства удовольствия в актах мышления и восприятия, о снижении эстетических чувств и чувства эмоциональной привязанности к родным, чувств беспокойства и тревоги беспричинно [28].
А. А Реан отмечает, что в результате вынужденности частого общения у педагогов возникает «…«публичное одиночество»: избыток общения формального, потребительского, «механического» и недостаток общения нормального, искреннего, сочувственного. Можно сказать, избыток общения с «чужими» и недостаток – со своими, с теми, кого мы воспринимаем как людей эмоционально близких. Виноват в этом дефицит социальной общности, приводящий к недостатку общности эмоций, или совместных, разделяемых с другими, эмпатии. К тому же вносит свой вклад еще и культивируемый в обществе запрет на естественное, искреннее, живое и непосредственное публичное проявление эмоций. По инерции он порой переносится и на отношения с близкими людьми» 1.
На устойчивость к психологическому стрессу учителей оказывают влияние некоторые социальные факторы, сопровождающие учительский труд, такие как уровень урбанизации среды, численность педагогических коллективов, миграционный фактор.
Борисовой М. В. выделены значимые детерминанты, способствующие возникновению и динамике выгорания, которыми являются несформированность умений и навыков саморегуляции, неудовлетворительный социально- психологический климат и недостатки в организации педагогической деятельности – низкий уровень автономности, неравномерное распределение нагрузки, недостаточное стимулирование труда, отсутствие возможностей профессионального роста и включения в управление [9].
Анализ теоретических и эмпирических исследований позволяет выделить внешние, объективные факторы эмоционального выгорания, связанные с деятельностью, и внутренние, субъективные – те индивидуальные особенности личности профессионала, которые влияют на процесс возникновения и развития выгорания. К объективным факторам возникновения выгорания исследователи относят: 1) неблагоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива как специфическое психологическое явление, которое складывается в коллективе под влиянием сложной системы взаимоотношений, в которой находятся члены коллектива в процессе труда и общения, и выражается в определенном эмоциональном состоянии (эмоциональном настрое) коллектива. Неблагоприятный социально-психологический климат (частые конфликты, повышенная напряженность в отношениях с коллегами и руководством, отсутствие поддержки и сплоченности в коллективе) негативно сказывается на индивидуальных психических состояниях его членов, создает тягостные переживания, которые, закрепляясь, могут привести к эмоциональному выгоранию; 2) недостатки в организации педагогической деятельности – ее регламентация, степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки, характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением.
В качестве субъективных факторов исследователями выделяются: 1) высокий нейротизм как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышенную возбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости, низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенных эмоциональных состояний.
Эмоциональная устойчивость обеспечивает субъекту в условиях негативного влияния различных стрессогенных факторов сохранение оптимального эмоционального состояния и высокой эффективности деятельности, в то время как эмоциональная неустойчивость является фактором, способствующим возникновению эмоционального выгорания; 2) наличие рассогласований в ценностной сфере, что выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности [39].
Рассогласование между высокой положительной значимостью той или иной ценности и невозможностью ее реализации, обусловливая возникновение отрицательных эмоциональных состояний, может являться причиной возникновения выгорания; 3) низкий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной регуляции эмоций и адаптивного копинг поведения [4, 9, 13,] .
1.3 Феномен профессиональной деформация как аспект эмоционального выгорания педагога
Исследованию трудовой деятельности человека посвящено немало работ в отечественной психологии, начиная с трудов таких ученых как С.Л Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Л. С. Выгодский, Б. Г. Ананьев [3].
При всём несходстве в подходах к данному вопросу, очевидно, что все они указывают на тесную взаимосвязь профессиональной деятельности и общественно – личностного развития человека, которые в конечном итоге создают и формируют смысл существования личности в общечеловеческом понимании.
Работая, человек реализует не только собственные, но и надличностные задачи, которые, так или иначе, интегрируют его в мир социума и культуры.
Б. Г. Ананьев2 утверждает: «…человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения, познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации—экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей».
Спектр новообразований, инициированных профессиональной деятельностью, довольно обширен, тем не менее, по мнению Митиной, все их можно условно поделить на две группы:
Стенические изменения, которые способствуют благополучной адаптации человека в социуме, повышению эффективности его жизнедеятельности
Астенические изменения, которые могут препятствовать успешному функционированию личности в окружающей среде, которые можно определить как конструктивный и деструктивный способы профессионализации.
Значительная часть отрицательных новообразований, сопровождающих деструктивную профессионализацию, составляет группа микро изменений, получивших в психологии название симптомокомплексов, которые и обусловливают профессиональные деформации личности.
Е. И. Рогов [43] указывает на четыре разновидности профессиональных деструкций проявляющихся в личности и деятельности педагогов:
Общепедагогические деформации отмечаются практически у всех педагогов, проявляясь в назидательности, завышенной самооценке, самоуверенности, догматичности взглядов, отсутствием гибкости. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с её средствами.
Типологические деформации появляются, когда особенности личности учителя растворяются в компонентах педагогической деятельности. «Педагоги – коммуникаторы» общительны, говорливы, межличностная дистанция между ними и детьми небольшая. «Интеллигенты» склонны к философствованиям, чтению нотаций, мудрствованию. «Организаторы» активны, любят отдавать команды, требуют подчинения.
Специфические (или так называемые предметные) определяются особенностями преподаваемого предмета (математики, литераторы).
Индивидуальные обусловлены преобладанием каких – либо индивидуальных особенностей педагога ( тревожность, мнительность, обидчивость) .
Профессиональную деформацию можно определить как отдельные проявления в личности, формирующиеся и усиливающиеся под воздействием особенностей профессиональной деятельности педагога, некие изменения психологического характера, которые со временем негативно влияют на осуществление профессиональной деятельности и психологическую структуру самой личности соответственно [10].
В случае глубокой деформации у педагога могут проявляться значительные, порой носящие ярко выраженный негативный характер изменения личностных качеств. В случае крайней степени профессиональной деформации именуемой порой профессиональной деградацией, личность трансформирует ценностные, моральные и нравственные ориентиры, становясь в свою очередь несостоятельной в профессиональном отношении [5].
Наиболее частая причина профессиональной деформации - это особенность ближайшего окружения, с которым сотрудник вынужден иметь общение, а также особая специфика его деятельности. В различных профессиях опасность деформации не одинакова, специальность же педагога относится к той категории профессий, которая наиболее подвержена опасностям деформации.
Для учителей характерен упрощенный подход к проблемам. Это качество необходимо в школе для того, чтобы сделать объясняемый материал более доступным, однако вне профессиональной деятельности оно порождает ригидность и прямолинейность мышления. Профессиональная деформация личностных особенностей может возникнуть вследствие чрезмерного развития одной черты, необходимой для успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта [16, 17].
Деформация одних личностных особенностей может компенсироваться развитием других. Кроме того, различные психологические структуры в разной степени подвержены деформации.
Согласно данным Орел В. Е, эмоционально-мотивационная сфера деформируется в большей степени, чем блок личностных характеристик [37].
Также фактором обуславливающим появление профессионально - личностных деструкций является узкая специализация труда педагога.
Человек ограничивает сферу своих познаний тем, что необходимо ему для эффективного выполнения своих обязанностей, демонстрируя при этом полную неосведомленность в других областях, с отсутствием интереса к проблемам,которые не лежат в сфере его деятельности.
Известным примером такой деформации приводимым Е. П. Ильиным может служить феномен «трудоголизма», когда человек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и думает только о своей работе, постепенно теряя интерес к остальным сферам жизни. Труд в этом случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей и проблем, которые возникают в жизни человека [15,16]..
С другой стороны, личность может высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этому все свое время, что приводит к отсутствию интересов и активности в других сферах
Профессиональные стереотипы и установки представляют собой определенный уровень достигнутого мастерства и проявляются в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не загружающих сознания. Сформированные таким образом у педагога стереотипы и установки также могут мешать овладению новыми знаниями.
Носкова Е.Г отмечает, что ежедневная работа с набором типовых задач не только способствует формированию профессиональных навыков, но и зачастую начинает определять стиль общения и мышления педагога, способствует появлению профессиональных привычек, стереотипов. Они могут проявляться в когнитивной, эмоциональной и как следствие – в поведенческой сферах, формируя ригидность реагирования на внешние воздействия, приводя к использованию непродуктивных копинг стратегий совладания с возникающими стрессами, осложняя тем самым межличностное взаимодействие и стимулируя протекание процесса эмоционального выгорания педагога [36].
Д. О. Трунов достаточно убедительно дифференцирует понятия профессиональной деформации и «синдрома выгорания» [49, 50].
Основное отличие заключается в том, что о «синдроме сгорания» как правило, говорится в контексте профессиональной деятельности, а профессиональные деформации относится преимущественно к жизни человека вне его профессии.
Часть личности человека, которая отвечает за исполнение обязанностей связанных с его профессией или «Я - профессионал» является носителем знаний, для этого необходимых, морально-этических установок и принципов, которые максимально в профессиональной деятельности проявляются.
Вторая же часть его личности, или «Я – индивидуальность» как носитель представлений иного рода несёт в своей основе некие рядовые суждения о себе и жизни в целом а также житейские установки и принципы; в основном проявляющиеся в частной жизни. В этом случае синдром выгорания можно определить как утрату контролирующей роли «Я профессионального» и частичную экспансию в область профессиональной компетенции «Я – индивидуального».
И напротив, профессиональную деформацию можно определить как внедрение «Я профессионального» в область деятельности «Я человеческого». Специалист, подвергшийся данному явлению, склонен вести себя вне служебных обязанностей так же, как и при их исполнении [5].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
