129962 (593427), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Люблинская А.А. отмечает, что в раннем детстве, когда ребенок учится ходить, расширяется его взаимодействие с окружающим миром. Для него становится доступным большее количество предметов. В связи с этим «начинается новый этап в развитии памяти малыша. Он приступает к овладению предметными действиями в соответствии с назначением и функцией объектов, в зависимости от культурно-гигиенических навыков и основных движений» [22]. Движения ребенка становятся более точными, легкими, координированными, что обеспечивает автономию от взрослого, расширение сферы самостоятельности. В этот период «образ памяти уже более гибок и подвижен. У ребенка формируются представления об объектах, удаленности, размере, направленности движения, выполняемых действиях, событиях» [22]. Ребенок узнает предмет вне связи с ситуацией, в которую он включен, идентифицирует его по важным признакам.

В начале второго года жизни ребенка память выделяется из процесса восприятия, зарождается способность воспроизводить объект в его отсутствие, удлиняется промежуток между запоминанием и узнаванием (на втором году жизни ребенок узнает знакомое лицо после перерыва в 1,5–2 месяца, а на третьем – объекты, которые воспринимал год назад). Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а на его значение [27].

Как отмечает Зинченко П.И., на третьем году жизни ребёнок понимает каждое отдельное слово, входящее в произнесенную взрослым фразу, постепенно переходя от пассивной речи к активной. Этот период обусловлен ростом словаря, усвоением грамматики родного языка, развитием понимания и произношения. При этом «словесная память развивается в единстве с образной и двигательной» [14].

Таким образом, особенности памяти в онтогенезе в раннем детстве заключаются в следующем:

– обогащается содержание представлений;

– возрастает объем и прочность сохранения материала;

– появляется новый процесс памяти – воспроизведение;

– бурное развитие получает словесная память.

С.О. Лебедева [19] считает, что в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. В памяти часто удерживается второстепенное, а существенное забывается. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления» [19].

На протяжении дошкольного возраста, как отмечает А.С. Галанов [10], «наблюдается переход: от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами; а также от «нелогичного», эмоционально нейтрального, расплывчатого образа; от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности; от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. Последнее изменение касается самого процесса. У детей образ создается на основе практического действия, а затем оформляется в речи. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза [10].

У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа. Поэтому роль образца взрослого по мере освоения движения или действия уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец – образ памяти – позволяют дошкольнику приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике [26].

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Воспроизведение текста, изложение собственного опыта становится логичным, последовательным.

В отличие от С.О. Лебедевой [19], П.И. Зинченко [14] считает, что на протяжении всего дошкольного возраста преобладает непроизвольная память. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких eго особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость. Результаты эксперимента проведенного с детьми от 3-х до 7-ми лет З.М. Истоминой [15] показали, что в игровой ситуации дети запоминали гораздо больше слов, чем в условиях обычного эксперимента. Наряду с различиями в количестве воспроизведенных слов разная мотивация вызывала и качественные различия в поведении детей при запоминании и воспроизведении. Эти различия выражались в наличии или отсутствии выделения цели – запомнить и припомнить слова.

По мнению Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера [24] в старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Ребенок осознает и использует некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности.

К.М. Гуревич [11] утверждает, что впервые действие самоконтроля проявляется у ребенка в 4 года. А резкое изменение его уровня происходит при переходе от 4 к 5 годам. Дети 5–6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал. С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5–6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности. Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.

Как отмечает Г.А. Урунтаева [28], важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, к особенностям развития памяти в дошкольном возрасте относятся:

– преобладание непроизвольной образной памяти;

– интеллектуальный характер памяти, все больше объединяющейся с речью и мышлением;

– опосредованное познание и расширение сферы познавательной деятельности ребенка благодаря словесно-смысловой памяти;

– элементы произвольной памяти, которые складываются как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

– формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

– включение памяти в развитие личности по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

1.2 Особенности развития памяти у детей с общим недоразвитием речи

Согласно мнению П.П. Блонского [5], в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательные ступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную. При этом он выделяет основные виды памяти, как генетически различные «уровни»: моторная память в виде двигательных условных рефлексов характерна для первого месяца жизни; затем, около 6-ти месяцев появляется аффективная память; на втором году жизни приходит очередь следующей ступени – образной памяти и гораздо позже с 3–4 лет начинает формироваться логическая память и ее развитие продолжается длительно. Предполагается, что различные виды памяти, развивающиеся один за другим, относятся к различным ступеням развития сознания. И память, поднимаясь в развитии на все более высокую ступень сознания, все более приближается к мышлению, опирается на речевые процессы [5].

Тот факт, что у детей память начинает проявляться только в возрасте 3–4 года, позволил П. Жане [12] предположить, что память является усложненной производной формой речи. Считается, что осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта, в связи с чем речевая недостаточность сказывается на развитии памяти.

Чистая, правильная речь – одно из важнейших условий нормального психического развития человека. Процессы памяти, которые строятся на словесном материале, протекают своеобразно, так как весь процесс в основном слухо-зрительный и опирается на активную звуковую речь. При помощи речи, общения ребенок легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, может выразить свои желания, мысли, требования. Общее недоразвитие речи относится к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, связной речи, звукопроизношения, слоговой структуры слов, фонематического слуха и восприятия. Понимание обращенной речи так же недостаточно [15].

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано коллективом ученых НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой под руководством Р.Е. Левиной [20], которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам строения высших психических функций.

Особенности памяти и закономерности ее развития не могут проходить без учета своеобразия речевого развития.

Согласно разработанной учеными периодизации общего недоразвития речи первый уровень характеризуется следующими особенностями.

• Активный словарь находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепета и лишь небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированы.

• Пассивный словарь шире активного, однако понимание вне ситуации весьма ограничено. Фразовая речь почти полностью отсутствует;

• Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована. Дети находятся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной работе: в установлении контакта с ребенком, развитии зрительного и слухового восприятия и памяти, умения ориентироваться в пространстве, мелкой моторики рук [20].

Для данной категории детей типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия (недоступно воспроизведение даже простых ритмов, полная дезорганизация ритма); слухоречевой памяти (невозможность воспроизведения полного объема слов и удержания в памяти заданного порядка слов, отказ от выполнения задания после влияния интерференции); внимания (хаотичное отыскивание эталона, при оказании помощи качество выполнения задания не улучшается) [29].

Второй уровень характеризуется следующими особенностями.

– Речевые возможности детей значительно возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонематическом и грамматическом отношении речевых средств.

– Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и обогащается некоторыми прилагательными (качественными) и наречиями.

– Речь пополняется отдельными формами словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменить имена существительные по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, но это не всегда удается.

Характеристики

Список файлов ВКР