129384 (593354), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Гибкость мотивационной сферы выражается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только с помощью телевидения, радио и кино, а для другого средством ее удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми, у последнего мотивационная сфера, по определению, будет более гибкой.

Следует отметить, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Следующая характеристика мотивационной сферы – это иерархизированность мотивов. Одни мотивы и цели сильнее других и возникают чаще; другие – слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Следует отметить, что проблема исследования мотивации всегда привлекала внимание исследователей. Поэтому существует много разнообразных концепций и теорий, посвященных мотивам, мотивации и направленности личности. Рассмотрим в общих чертах некоторые из них.

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной А.Н. Леонтьевым. Вопрос об образовании новых мотивов и развитии мотивационной сферы является одним из самых сложных и до конца не изученным. Леонтьев описал лишь один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант названия данного механизма – механизм превращения цели в мотив). Суть данного механизма состоит в том, что в процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т.е. мотивом [29].

Центральный момент данной теории заключается в том, что мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности. Интересы отражают, прежде всего, познавательные потребности человека, поэтому в отечественной психологии развитие мотивационной сферы, как правило, рассматривается в единстве с общим развитием психики человека, особенно его познавательной сферы.

Как известно, по отношению к содержанию учения мотивы разделяются на внутренние и внешние. Первые связаны с познавательными интересами детей, потребностью в овладении новыми знаниями, навыками, умениями. Сила этих мотивов зависит от организации самой учебной деятельности.

Внешние мотивы идут извне, они обусловлены социальными причинами жизни ребенка: это могут быть, с одной сторон высокие гражданские побуждения, чувство долга перед Родиной и т.п., а также мотивы, имеющие более индивидуалистическую направленность, а с другой, побуждения, связанные с потребностью в постоянной деятельности, в упражнении отдельных психических функций, в том числе памяти, мышления, воображения, потребность во впечатлениях, в полнокровной эмоциональной жизни. Как правило, учебная деятельность школьинков одновременно побуждается несколькими мотивами, как внутренними, так и внешними, однако при этом некоторые из них являются доминирующими. С возрастом происходит смена доминирующих мотивов. У юношей важнейшими внешними мотивами учения и поведения являются такт мотивы, как стремление к самоутверждению в коллективе сверстников, потребность в сохранении престижа и высокой самооценки, а также стремление к самореализации, самоопределению, саморазвитию [60].

К сожалению, часто случается так, что названные потребности не находят своего удовлетворения в процессе учебной деятельности на уроке иностранного языка и, следовательно, потенциальные возможности соответствующих мотивов учения оказываются нереализованными. Причина этого кроется в непонимании того факта, что для такой реализации необходима специальная ориентация работы и общения на уроке. Так, скажем, учет стремления младших школьников занять достойное место в коллективе требует от учителя особой гибкости и осторожности в оценках и публичных суждениях, особых приемов для преодоления юношеской тревожности и застенчивости, особых форм поощрения и наказания. Точно так же для удовлетворения стремления старших школьников к самореализации недостаточно только обеспечения активной иноязычной коммуникации на уроке (что чрезвычайно важно), необходимо еще и специальное доведение до их сознания, акцентирования, например, общеобразовательного значения изучения иностранного языка.

Повышенный интерес к собственной личности, возникающий у старшеклассника, порождает потребность сравнивать себя с другими людьми, оценивать свои реальные достижения в разных видах деятельности и, как следствие, потребность в саморазвитии. Стремление к самовоспитанию, являющееся у школьников IX–XI классов, зачастую выливается в причудливые испытания воли, характера, верности, физической выносливости, победы над страхом. Индивид активно стремится наращивать свой интеллектуальный, нравственный и волевой потенциал. И учебная деятельность, в случае если она открывает для этого возможности, приобретает для него особый личностный смысл. Учитель иностранного языка должен помочь учащимся уяснить тот факт, что овладеть языком – значит не столько познать, изучить, постичь нечто, сколько развить в себе новую способность, расширить свои человеческие возможности.

Необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кстати, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника. Так, например, желательно ознакомить школьников с известным законом распределения повторений во времени, объяснив им, что запоминание «до первого полного воспроизведения» непродуктивно, зато распределение во времени активных порыто к припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания на 10–20%. Говоря о внутренних мотивах изучения иностранного языка, необходимо отметить, что здесь мы находим сочетание мотивов собственно познавательных, связанных с решением мыслительных задач, предметом которых является знание, и мотивов овладения иноязычной коммуникативной деятельностью. Поскольку внутренние мотивы учения ослабевают в юношеском возрасте, к ним стоит, где только предоставляется такая возможность, подключать внешние мотивы самоутверждения и саморазвития [60]. Учебную деятельность учащихся – билингвистов на уроках иностранного языка можно представить как решение ряда задач: перцептивно-мыслительных (при аудировании и смысловом восприятии письменного текста), формально-грамматических (при выполнении заданий по грамматическому анализу, применению правил, межъязыковым сравнениям), речемыслительных (рационально-экспрессивных задач перехода от мысли к речи и собственно-коммуникативных задач речевого воздействия). Решение большинства задач требует серьезных усилий, и этот факт не должен скрываться от учащихся. Дело в том, что школьников привлекает атмосфера преодоления трудностей, упорства и самостоятельности. Необходимо подчеркивать проблемность решаемых задач, стимулировать возникновение интеллектуальных эмоций, подчеркивать значение совершаемых учащимися интеллектуальных усилий для их общего, умственного развития. Особое место в учебной деятельности на уроке занимают коммуникативные задачи. Отметим важную деталь: мотивация овладения иностранным языком, и в частности иноязычной коммуникативной деятельностью, и мотивация частного речевого действия на уроке – разные вещи. Очень часто мы молчаливо предполагаем, что интерес к овладению иностранным языком сам по себе достаточно мотивирует каждое частное речевое действие. На самом деле при высокой общей мотивации процесса учения, и в частности изучения иностранного языка, коммуникативная деятельность учащегося на уроке может быть мотивационно не обеспеченной. Отсутствие мотивационного звена речевого действия может вызывать в сознании учащегося-билингвиста противоестественное отчуждение двух его «я»: «я» как субъекта учения (с действенными реальными мотивами учения) и «я» как субъекта конкретного речевого действия.

Будучи глубоко заинтересованным в усвоении иностранного языка, учащийся – билингвист вынуждает себя включаться в незначимые лично для него ситуации учебного квазиобщения. Но такая вынужденность, искусственность не замедляет сказаться на качестве формируемых механизмов речи: возникая вне естественного речевого процесса, они неминуемо оказываются ненадежными. Психологический смысл оптимизации учебного речевого общения и состоит в том, чтобы мотив каждого речевого действия учащихся естественно вытекал из реальной ситуации общения и, главное, реализовал свойственные для каждого отдельного индивида отношения, установки, способствовал его интеллектуальному и эмоциональному самоутверждению.

Таким образом существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для обучаемого мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении обучаемого к учению и тому, чему он обучается. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для обучаемого оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т.д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание.

2. 1.2 Сущность и понятие билингвизма

Слово «билингвизм» происходит от частички bi, что значит по-латыни «двойной», «двоякий», и слова lingua – «язык». Билингвизм определяется как способность владеть двумя или более языками [12]. Билингвист – человек, который может общаться как минимум на двух языках. Нередко встречается многоязычие (или мультилингвизм, полилингвизм), которое как знание бывает двух видов – национальное (употребление нескольких языков в определенной социальной общности) и индивидуальное (употребление индивидуумом нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с определенной коммуникативной ситуацией) [12].

Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) билингвизм. При этом отмечается, что естественный билингвизм возникает в соответствующем языковом окружении (в которое входит наличие радио и телевидения) и благодаря широкой речевой практике. При этом осознавание специфики языковой системы может не происходить. А при искусственном билингвизме второй язык необходимо учить, прилагая волевые усилия и используя специальные методы и приемы. Вместе с тем возможна и такая ситуация, когда иностранный язык изучается и спонтанно, и с преподавателем одновременно (на курсах так называемого включенного обучения в стране изучаемого языка) [25].

Выделяется несколько типов билингвизма в зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации:

– по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают билингвизм ранний и поздний. Ранний билингвизм обусловлен жизнью в двуязычной культуре с детства. При позднем билингвизме изучение второго языка происходит в старшем возрасте уже после освоения одного языка.

– по количеству осуществляемых действий различают рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Рецептивный (воспринимающий) билингвизм существует тогда, когда человек довольствуется приблизительным пониманием иноязычной речи. Сам человек при этом почти не говорит и не пишет. Репродуктивный (воспроизводящий) билингвизм позволяет билингву не только воспринимать (пересказывать) тексты иностранного языка, но и воспроизводить прочитанное или услышанное. Продуктивный (производящий) билингвизм позволяет билингву не только понимать и воспроизводить иноязычные тексты, но и производить их. Говоря иначе, при продуктивном билингвизме человек может более или менее свободно говорить и писать на другом языке [25].

Одной из целей изучения иностранного языка может быть рецептивный билингвизм. Некоторым людям бывает достаточно читать иноязычные книги, но нет необходимости разговаривать. Это полностью применимо и к мертвым языкам. Но обычно целью изучения и преподавания иностранного языка является продуктивный билингвизм.

Характеристики

Список файлов ВКР