128982 (593260), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других более привлекательно. Таким образом, считает Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке [5, c.81-82].
Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Она разрешает различные проблемы ребенка, например такие как:
помогает преодолеть страх перед внешним миром (отец и мать заводят детей в лес и оставляют там);
дает уверенность в приобретении самостоятельности (в сказке дети побеждают злую ведьму);
вселяет надежду, что отчаиваться не надо, спасение придет, герою всегда кто-то помогает (гномы, говорящие птички, деревья, фантастические создания);
учит верить в себя - к концу сказки герой справляется со всеми испытаниями и становится человеком, самостоятельно определяющим свою жизнь, а не тем, кем управляют другие;
утешает, помогает восстановить душевное равновесие;
утешение от сказки ребенок получает, если видит, что торжествует справедливость (герой всегда оказывается вознагражденным, а злодей получает по заслугам; ведьма находит конец в той же печи, в которой собиралась зажарить Иванушку).
Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которые ребенок в реальной жизни может не замечать. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.
Испанский писатель и философ Ф. Саватор завершает статью "Мир сказки" такими словами: "В будущем сила характера ребенка и выбор, который ему предстоит сделать и от которого зависит его дальнейшая судьба - пассивное подчинение обстоятельствам или активная борьба, в значительной степени будут зависеть от того, насколько вымысел и фантазия смогли научить его доброте и смелости" [4, c.91].
По словам М. Монтеня, ребенок - это не сосуд, который предстоит наполнить, а факел, который нужно зажечь. Эту задачу выполняет литература. В современной культуре наряду с народной сказкой широкое распространение получает авторская сказка. Детские книги, театральные спектакли, фильмы, инсценировки окружают ребенка куда теснее, чем сказка фольклорная. Однако авторская сказка в полной мере раскрывает свой потенциал только перед ребенком школьного возраста, в 10-12 лет [3, c.110-111].
Формы элементарного труда. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, накрывать на стол, пылесосить и т.п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности.
Опираясь на исследования Л.А. Порембской, проведенные в 50-х гг. XX в., Д.Б. Эльконин наметил этапы развития самостоятельности ребенка в дошкольном возрасте.
В младшем дошкольном возрасте у ребенка еще нет направленности на результат деятельности и его содержание. Большое значение для ребенка имеет сам процесс деятельности.
В среднем дошкольном возрасте дети начинают с гордостью говорить о порученном им деле ("Я дежурный"). На основе оценки воспитателей появляется собственная оценка своей деятельности (феномен "отраженной оценки"). Благодаря этому появляется установка на результат действия, начинают формироваться целеустремленность и настойчивость ("Я сам могу").
В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется, отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - "сделать для других", ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка [24, c.41-42].
Еще одно реальное достижение в развитии ребенка этого возраста - возникновение новых форм взаимоотношений с другими детьми. Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяют между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжать.
Д.Б. Эльконнн показал качественные изменения в становлении этих отношений у детей дошкольного возраста.
1. Младшие дошкольники еще не понимают полезности своего труда для других. Их привлекает не результат, а процесс труда. Взаимодействие между детьми наблюдается очень редко, каждый ребенок работает сам по себе, превращая трудовые операции в своеобразную игру. В оценке своей работы дети проявляют эмоциональность и субъективность. Свою работу они оценивают только положительно, часто преувеличивают свои заслуги. Работу других детей оценивают не по качеству выполнения, а потому, какой репутацией пользуется тот или иной ребенок в группе. Главный критерий самооценки - оценка, даваемая их труду взрослыми.
В среднем дошкольном возрасте дети вступают во взаимоотношения с другими детьми и проявляют зачатки взаимной помощи, взаимопроверки и сознания ответственности за порученное дело. Однако все эти качества проявляются в условиях постоянного контроля деятельности со стороны взрослых. В оценке собственной деятельности дети часто хвалят себя незаслуженно и неохотно принимают замечания о недостатках своей работы.
Старшие дошкольники оказывают помощь друг другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при оценке своей работы [26, c.320-321].
Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому, что между ровесниками устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.
Общение. Как было показано в исследованиях М.И. Лисиной, в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым - внеситуативно-личностное общение, в процессе которого ребенок ориентируется на мир людей. Ребенок познает человека как представителя общества, осваивает взаимоотношения в социальном мире. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.
В дошкольном возрасте помимо общения со взрослыми дифференцируется и достигает развернутой формы общение со сверстниками, что в психологии обозначается как "сверстничество", "товарищество", "ровесничество", а в теории Ж. Пиаже называется "кооперацией", основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными.
В исследованиях, выполненных под руководством Лисиной, показан генезис общения со сверстниками в раннем и дошкольном возрасте. Оказалось, что:
дети от одного года до полутора лет проявляют по отношению к сверстнику только неспецифические действия, одинаковые как для сверстника, так и для игрушек (бьет рукой, тянет за волосы и др.). Дети относятся к сверстникам как к физическим предметам;
дети от полутора до двух лет начинают обращать внимание на сверстников и совершать по отношению к ним субъектные действия, обращаются к ним с выразительными жестами, эмоциями, вокализациями. Отмечаются многочисленные случаи подражания детей друг другу. Появляется чувствительность ребенка к тому, как к нему относится сверстник;
на протяжении третьего и четвертого года сверстник остается для ребенка прежде всего участником совместной предметной деятельности, при этом его индивидуальные черты остаются невидимыми для партнера;
в четыре-пять лет сверстник рассматривается как равное существо, с которым можно себя сравнивать;
к пяти - семи годам сверстник приобретает индивидуальность в глазах ребенка. Старший дошкольник проявляет острый интерес к товарищам, который проявляется в форме активного подражания, стремления к соперничеству [23, c.150-151].
По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно - образа самого себя.
Учение. Это последний вид деятельности в дошкольном возрасте. Вне обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов действия вообще невозможно развитие. Л.С. Выготский различал спонтанный тип обучения - обучение, которое строится по программе самого ребенка; реактивный тип обучения - обучение, осуществляющееся по программе взрослого человека; спонтанно-реактивный тип обучения, который носит переходный характер и наиболее соответствует ребенку дошкольного возраста.
Обучение в ранних возрастах вплетено во все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать кружочек; взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности, еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий. К концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к реактивному типу обучения - по программе, предложенной взрослым человеком, и очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, чего хочет взрослый человек.
Основные психологические новообразования дошкольного возраста. Все психические процессы - это особые формы предметных действий. В отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления) [37, c.82-83].
А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается "умственный" путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, "оторвалась" ли ориентировочная часть от исполнительной части действия или нет.
А.В. Запорожец, изучая развитие движений у детей, показал, что в самом простом движении у ребенка есть фаза подготовки и фаза реализации. Возникновение фазы подготовки в предметном действии повышает его эффективность. От того, как организована ориентация ребенка, зависит тот или иной результат (это можно видеть на примере восприятия сказки: от изменения композиции сказки можно добиваться различного понимания ее ребенком).
Запорожец показал, что в образовании навыка между ориентировочными и двигательными, исполнительными реакциями имеют место сложные и изменяющиеся отношения:
на ранней стадии развития ребенка предварительная ориентировка в ситуации очень незначительно влияет на результаты его действий. Дети находят решение путем проб и ошибок. На этой стадии ориентировочные реакции идут вслед за практической, исполнительной деятельностью;
на второй генетической ступени решающее значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Ощупывающая рука позволяет ознакомиться с ситуацией и "учит глаз". Глаз аккумулирует ее опыт и получает возможность в дальнейшем выполнять ориентировочную функцию самостоятельно;
на следующей ступени ребенок овладевает способами чисто зрительного исследования ситуации. Глаз предвосхищает, опережает исполнительные движения. И наконец становится возможной ориентировка не только в пределах воспринимаемой, но и представляемой ситуации [39, c.39-40].
Если говорить о развитии психических процессов в дошкольном возрасте, то необходимо иметь в виду развитие способов и средств ориентации. К способам ориентации в дошкольном возрасте можно отнести экспериментирование с новым материалом и моделирование.
Экспериментирование в дошкольном возрасте тесно связано с практическими преобразованиями предметов и явлений. В процессе экспериментирования, как показали исследования Поддьякова, ребенок выделяет в объекте новые свойства и зависимости. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно, в результате этого ребенок получает новые, неожиданные знания. Развитию экспериментирования способствуют задачи "открытого типа", имеющие множество верных решений.
Моделирование осуществляется в дошкольном возрасте в разных видах деятельности: игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию, построению схем ребенок становится способным к опосредствованному решению познавательных задач. С помощью различных моделей и схем ребенок материализует математические, логические, пространственные, временные отношения. Для моделирования этих отношений ребенок может использовать условно-символические изображения и даже несложные графические схемы. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, "цокольный" этаж общего здания человеческого мышления [40, c.412-114].
В дошкольном возрасте, по данным исследований Л.А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами. Как показали исследования Д.Б. Эльконина и Л. Журовой, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: "Дети начинают их слышать в категориальном ключе". Эталоны - это достижение человеческой культуры, "сетка", через которую человек смотрит на мир. Благодаря усвоению эталонов процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредствованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике [7, c.485-486].
Усвоение общественно выработанных эталонов или мер меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, что и было показано в исследованиях Л.Ф. Обуховой, Х.М. Тепленькой, Г.В. Бурменской, выполненных под руководством П.Я. Гальперина [26, c.325].
Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержания детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
