116258 (592414), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Наше дослідження виявило наступні особливості самооцінки розумово відсталих дошкільників при перевірці власного результату:

1. Діти, що дали адекватну оцінку своєму результату, складають 32%, але вона обмежується лише двома позиціями : „Зробив правильно”, „Зробив неправильно”. На основі цієї самооцінки корегуючі дії не виникають. 68% дітей, що допустили помилки, або які не виконали завдання, відповіли: „Зробив правильно”. Тут у наявності мається таж причина, яка була виявлена нами у першій і другій серіях-не вміння співвідносити результат із зразком, недостатня диференціація зразка і власного результату.

2. Особливість самооцінки розумово відсталої дитини полягає в тому, що вона не є пусковим механізмом (стимулом) для самоперевірки вже лише з тієї причини, що вона не адекватна.

3. Оцінка не викликає ніяких емоційних переживань у розумово відсталого дошкільника: він ніяк не реагує ні на свою власну, ні на отриману зі сторони дорослого. Отже, і в емоційному аспекті вона не може бути стимулом для виникнення потреби повернутися до результату і проконтролювати його.

Таким чином, аналіз отриманих результатів третьої серії експерименту (таблиця 2.2.5.) свідчить про те, що для значної частини розумово відсталих дітей чотирьох-семилітнього віку труднощі самоконтроля пов’язані:

• з невмінням орієнтувати свою діяльність на повний набір вимог, запропонованих для її виконання;

• з недостатнім засвоєнням конкретних прийомів перевірки в процесі текучого самоконтроля;

• з відсутністю мотивації, що забезпечує здійснення перевірки результату;

• з невмінням зафіксувати свої дії і дати їм оцінку.

Таблиця 2.2.5.

Розподіл дітей за результатами виконання завдання у третій серії

Вік дітей	Кількість дітей, що приймали участь у експерименті	Попереджуючий самоконтроль						Текучий самоконтроль								Заключний самоконтроль
		Засоби досягнення мети						Засоби виконання завдання								Засоби перевірки завдання
		Планують свою діяльність	Задають уточнюючі запитання	Просять ще раз показати зразок	Факт засвоєння мети на перевірку			Використання функцій зразка				Реалізація завдання				Оцінка свого результату після показу зразка			Реалізація перевірки
					Не засвоїли мети	Засвоїли мету	Постійно зберігають зразок у пам’яті		Частково зберігають зразок у пам’яті	Розмислюють щоб згадати зразок	Автоматично виконують завдання		Почергово	Фрагментарно	Неадекватно		Адекватно	Не впоралися з завданням
4 роки	15	-	-	-	88	12	-		88	12	20		-	80	92		3	52
5 років	15	-	-	-	87,5	12,5	-		81,2	18,8	21,9		15,6	62,5	91,6		9,4	53,2
6 років	15	-	-	-	83,3	16,7	20		60	20	16,6		13,4	70	100		10	50
7 років	15	6,1	15,2	30,3	78,8	21,2	39,4		39,4	21,2	15,2		12,1	72,7	91		9	42,4
Всього	60

Розумово відсталі діти, зберігаючи в пам’яті зразок, можуть допускати значну кількість помилок, не вміючи використовувати його як засіб контроля.

Матеріали проведеного дослідження доводять необхідність формування у розумово відсталих дошкільників дії контроля засобом залучення їх у спеціально створені для цього ситуації.

Однак позитивним результатом виконання цих всіх серій експериментальних завдань розумово відсталими дошкільниками є висновок про те, що розумово відсталі дошкільники, починаючи з шести років, мають певні передумови для виконання завдання за зразком.

Таким чином, спираючись на отримані в нашому досліджені дані, встановлено, що характерною особливістю освоєння перевірочних дій розумово відсталими дошкільниками є недорозвинутість потребо-мотиваційної і операційної сфери самоконтроля і діяльності.

Розумово відсталі діти чотирьох-семи років знаходяться на надзвичайно низькому рівні спонтанного самоконтроля, який визначається як перший і характеризується відсутністю результативності. Розумово відсталі діти не усвідомлюють значення і необхідність самоконтроля, не оперують відповідними контрольними діями, не проявляють достатньої самостійності і активності у процесі планування, виконання, корекції завдання.

Глава 2. Психолого-педагогічні умови формування самоконтроля у розумово відсталих дошкільників

Експериментальне навчання проходило у два етапи, кожний із яких включав в себе три серії завдань. Перші дві серії носили формуючий характер, третя (контрольна)-передбачала певні ефективності проведеного навчання.

На першому етапі робота була направлена на усвідомлення дітьми факту необхідності застосування самоконтроля у різноманітних ситуаціях. На другомурозумово відсталі дошкільники навчались за системою завдань пізнавального характеру виконанню дії перевірки.

У навчанні приймали участь розумово відсталі шести-семилітні дошкільники у кількості 40 чоловік. При цьому ми враховували, що включення розумово відсталих дітей у перевірочну діяльність можливо, за нашими даними, з шестилітнього віку, так як цей вік визначився їх наступними якісними особливостями: у розумовому розвитку-наявністю достатньо високого рівня прийняття завдання, прагненням до його виконання і закінчення; в сенсорному розвитку-в умінні за допомогою дорослого з’ясовувати основні сенсорні ознаки, які можуть бути сигналами для орієнтирів контроля; у мовленнєвому розвитку-у засвоєні нових вербально оформлених понять, необхідних для перевірочної діяльності, активного збільшення словника; здібності до відображеного коментування своїх дій; у фізичному розвитку- наявність достатнього рівня працездатності, що є важливим фактором в процесі отримання нових знань і виконання перевірочної діяльності в цілому.

2.1 Завдання, зміст та методика формуючого експерименту

Мета експериментального навчання-з’ясувати ефективні шляхи формування дії контроля в діяльності розумово відсталих дошкільників.

Виходячи з цього, були виділені наступні завдання:

• визначення системи педагогічної роботи, спрямованої на формування у розумово відсталих дошкільників психологічної готовності до здійснення перевірочної діяльності;

• визначення корекційних прийомів формування у розумово відсталих дошкільників вмінь використовувати зразок як засіб самоконтроля.

У якості критеріїв третього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих шести-семилітніх дошкільників виявлені:

- вміння самостійно фіксувати неточності і помилки;

- вміння і навички самостійно використовувати зразок у якості засобу для перевірки.

Ведучим методом дослідження був обраний формуючий експеримент, спрямований на навчання розумово відсталих дошкільників.

Результати експерименту фіксувались у протоколах, що відображали оволодіння дітьми як поняттям „самоконтроль”, так і його основними категоріями, такими як „перевірка”, „помилка”, „виправлення”, „зразок”, „порівняння”. На першому (підготовчому) етапі здійснювалось формування психологічної готовності розумово відсталих дітей до засвоєння дій самоконтроля. Метою даного етапу було створення у дошкільників уявлень про необхідність застосування самоконтроля у якості одного з компонентів діяльності; розширення і поглиблення знань про засоби перевірки; виховання зацікавленості до самоперевірки. Система роботи повинна забезпечити створення у досліджуваних відповідної мотивації.

У процесі формуючого експерименту необхідно дотримуватись наступних вимог:

- здійснювати вибір змісту і матеріалу ситуації у відповідності з рівнем наявних знань і уявлень розумово відсталих дітей;

- забезпечити емоційно-чуттєве сприйняття дітьми запропонованого змісту ситуації;

- використовувати різноманітні наглядні і вербальні засоби у процесі розігрування ситуацій;

- ситуації, що потребують включення дій контроля, повинні бути динамічними за своїм змістом;

- організувати перевірочну діяльність дошкільників таким чином, щоб був можливим перенос сформованих знань і уявлень про самоконтроль у практику власних дій.

Організація експериментальних занять передбачала індивідуальну і групову форму (по 2-3 людини) роботи.

Перша серія складалась с занять, у процесі яких педагог акцентував увагу дітей на можливості самоконтроля і необхідності його здійснення у всіх випадках, із застосуванням бесіди і розповіді на теми : „Що я більш за все люблю робити”, „Що я вмію робити самостійно”, „ Що я люблю робити сам”. Ставилася задача як найбільше розповісти про себе, свої захоплення, друзях, рідних, улюблених передачах, книгах та ін.. Дорослий фіксував увагу дитини на тому, що у записник записуються найцікавіші факти його життя, що по закінченню бесіди прозвучить ще ряд уточнюючих запитань. У процесі повторного „інтерв’ю” експериментатор звертав увагу на те, що деякі дії і вчинки героїв необхідно ще раз обговорити і уточнити. Дорослий інтерпретував їх з точки зору неправильних дій і їх наслідки та пропонував дитині самій з’ясувати точність або помилковість, непомітно підказуючи йому висновок про необхідність перевіряти себе.

На наступних заняттях дорослий звертався до дитини з проханням згадати і розповісти випадок, коли, забувши про перевірку себе, доводилося плакати, засмутитися, ображатися на близьких. Дітям пропонують на вибір близькі за змістом теми: ”Родина”, „Транспорт”, „Вулиця”, „Відпочинок”, „Заняття у дитячому садку”. Вибір теми залежить від настрою, психофізичного стану у момент бесіди і потреби дитини. При цьому експериментатор прохав дитину згадати як найбільше ситуацій із життя, в яких він здійснив неправильну дію, а потім довелося про це пожалкувати.

Заняття були направлені на сумісне з дитиною обговорення ситуації з її життя або з життя оточуючих її людей з введенням слів-орієнтирів: „помилка”, „перевірка”, „знайшов помилку”, „виправив помилку”. На заключних заняттях першої серії підготовчого етапу формуючого експерименту дорослий поступово вводив у мову дитини ці слова, що служили орієнтиром у відповідях на запитання типу: „ Чому тебе не взяли у гості?”, „Що ти забув зробити ?”, „Як би ти міг допомогти собі?”, „ Про що тобі нагадувала мати?”.

Характеристики

Список файлов ВКР