115788 (592249), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Последователь Д.Н.Кайгородова - русский педагог-естественник В.В.Половцев в работе "Основы общей методики естествознания."(1907 год) предложил ввести "биологический метод" изучения естествознания. Суть его заключается в том, что в процессе ознакомления с явлениями природы должны вскрываться доступные учащимся данного возраста связи и отношения, которые существуют в природе и доступны непосредственному наблюдению. Половцев настаивал, что образ жизни должен изучаться в связи со средой обитания. При изучении природы нельзя ограничиваться простым описанием предметов, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами.
Внедрение в школьное естествознание "биологического метода" можно считать зарождением экологического образования и воспитания учащихся.
Несмотря на данные достижения в дореволюционной школе формировалось у учеников созерцательное отношение к природе.
И в первые годы советской власти учителям пришлось преодолевать этот недостаток воспитания и образования. В советской школе передовые учителя старались использовать то лучшее, что создали классики педагогики.
Процессу изучения природы и общению учащихся с нею придается новый деятельностный характер. Советский педагог Н.К.Крупская подчеркивала, что формирование отношений к реальной действительности, в том числе к природной среде, протекает в процессе деятельности по охране природы. Этому положению соответствовало массовое развитие юннатского движения в нашей стране.
В советской школе природоохранительное образование развивалось по двум направлениям: одно из них связано с изучением вопросов охраны природы на уроках и экскурсиях, другое – во внеклассной и внешкольной деятельности.
В 1924 году Наркомпрос ставил задачу изучение края и привитие навыков по охране природы края, для был использован исследовательский метод . Предполагалось выяснять влияние производства на окружающую среду при помощи экскурсий, в живом уголке школы.
Но, как известно, в 30-е годы началась индустриализация страны. Все люди ощущали гордость при виде мощных дымящихся заводских труб. В эти годы у учеников воспитывалось потребительское отношение к природе. Изучалось: сколько спичек можно сделать из одного дерева, для чего людям нужны леса, поля, реки и другие подобные вопросы.
С 1945 года по 1962 год природоведение велось методом объяснительного чтения: дети просто отрабатывали технику чтения, читая статьи о природе и ее охрану. Такой подход привел к тому, что несколько поколений было воспитано в духе потребительского отношения к природе, равнодушия к природе.
Но и в то время были педагоги, строящие воспитание на принципе связи обучения с природой.
Большое наследие в области воспитания младших школьников окружающей средой оставил нам выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский. Он придавал особое значение влиянию природы на формирование и развитие личности ребенка. "Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для его приобщения к богатству духовной культуры,- говорил Сухомлинский.- Мир, окружающий ребенка, это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Я вижу воспитательный смысл в том, чтобы ребенок видел, понимал, ощущал, переживал, постигал как большую тайну, приобщение к жизни в природе ... " [29,12]
И в настоящее время вопросы экологического воспитания рассматриваются многими педагогами. Академик И.Д.Зверев пишет: "Острота современных проблем взаимодействия общества и природы поставила ряд новых задач перед школой и педагогикой, которые призваны подготовить молодое поколение, способное преодолеть последствия негативных воздействий человека на природу, бережно относиться к ней в будущем. Вполне очевидно, что дело нельзя ограничить "просвещением" школьников в области охраны природы. Весь комплекс экологических проблем современности потребовал нового философского осмысления, коренного пересмотра ряда социально-экономических вопросов, новых научных поисков и более полного и последовательного отражения многоаспектности экологии в школьном образовании". [16,19]
Среди современных педагогов, занимающихся вопросами экологического воспитания является А.А.Плешаков. Он не только разрабатывает теорию экологического воспитания, но и предлагает конкретные методы работы. Плешаков считает: "Усиление экологической направленности курса природоведения - это, на наш взгляд, наиболее назревший и реальный на сегодняшний день шаг в направлении экологизации начальной школы, а также организации работы группы продленного дня и внеклассной работы". [63,8]
В современном образовании используются новые педагогические технологии и подходы, успешно внедряются методы развивающего обучения. Ученик становится активным участником учебного процесса, вступает в диалог с педагогом. Они совместно мыслят, решают учебную задачу, возникшую на уроке. Польский педагог В.Оконь считает, что без активности ученика, без его ориентации на познание действительности невозможен процесс мышления. Для А.М.Матюшкина активные методы обучения являются мощным средством развития мышления, открытием новых правил действий в обучении. Мы считаем существенным в научном творчестве А.М.Матюшкина его анализ понятия "продуктивный процесс", общим условием которого он считает "проблемную ситуацию", когда у субъекта зарождается потребность открытия новой, еще незнакомой закономерности объекта. Удовлетворение этой потребности и есть познавательная активность. "Продуктивный процесс" включает в себя возникновение познавательной мотивации, субъективное открытие неизвестного. По мнению Л.В.Путлжжой, проблемность как принцип обучения имеет своей целью активизировать деятельность учащихся, их познавательные потребности и интересы.
Анализ практики показывает, что преимущество активных методов обучения по сравнению с традиционными выражается в том, что у учащихся возникает желание действовать самостоятельно, вырабатываются необходимые способности, навыки анализа ситуации. [18, 105]
Следует различать широкое толкование проекта как понятия и метода проектов.
«Метод - это дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, и способ организации процесса познания» [38,3].
Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную проработку проблемы. Разработка должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.
Говоря о проектном обучении, мы имеем в виду не только метод проектов, называемый нами «методом учебных проектов» для подчеркивания того, что проекты используются в образовательных целях. Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, т.е. научить школьника проектированию. Проектирование - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого объекта, состояния.
В основу метода проектов положены:
- идея, составляющая суть понятия «проект»;
- его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
Проект (от лат. брошенный вперед) - 1) план, замысел, 2) разработанный план, совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия, 3) предварительный текст какого-либо документа. [28]
Проектировать - составлять проект, делать предположения, намечать план. [28]
Поскольку проектирование - деятельность, то для обучения проектированию, безусловно, надо использовать деятельностиые формы обучения, такие как метод учебных проектов и любое проектирование как способ организации этой деятельности. Невозможно обучить какой-либо деятельности, не предоставляя возможность осуществлять эту деятельность.
Кроме того, учебный проект позволяет организовывать целенаправленную деятельность учащихся, в процессе которой актуализируются полученные на традиционных занятиях или каким-либо другим путем знания, приобретается личный опыт их практического применения. Что способствует более глубокому усвоению знаний, а опыт самостоятельного применения знаний составляет неотъемлемую часть любой компетенции (базовой, предметной, профессиональной и пр.). Формирование компетенций невозможно вне самостоятельной деятельности учащихся. Учебный проект позволяет сделать эту деятельность целенаправленной, содержательной и осмысленной. Для решения задачи формирования необходимых школьнику компетенций в рамках проектного обучения производится специальный подбор или разработка необходимых по содержанию и видам деятельности проектов.
Проектное обучение строится на принципах личностно-ориентированного развивающего обучения. Здесь через осмысление и принятие проблемы проекта как своей личной учеником самостоятельно организуется его собственная мотивированная личностно значимой целью проекта работа, в которой происходит ревизия уже имеющихся знаний, выявление недостающих и добывание новых знаний. Таким образом, возникает индивидуальный маршрут познавательной деятельности, приобретается уникальный личный опыт самостоятельного учения. Продвижение по маршруту познавательной деятельности происходит в результате (путем) личностной и групповой рефлексии на всех этапах работы над проектом. [15, 39-46]
1.4 Психолого-педагогические основания применения метода проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста
Личностный подход к процессу обучения и воспитания младших школьников позволял изучать окружающую среду, «вмешиваться в живую жизнь». Этой же цели служили экскурсии. Основные требования к проведению экскурсий заключались в «моторности», самодеятельности и самостоятельности детей, в разработке материала и коллективной обработке полученных результатов. В экскурсионных занятиях учащиеся путем наблюдений, обследований и исследований решали поставленные перед ними учебные задачи. Обычная школьная экскурсия - это сближение с жизнью, свободный выход на проблемы реальной жизни. Экскурсионная работа проводилась над «сырым» материалом, под которым рассматривались объекты и явления природы, подлинники в исторической, географической, местной обстановке. Цели и задачи экскурсионного метода заключались в развитии у детей умения видеть и смотреть, приобретать навыки изучения объектов в их естественной обстановке, умение самостоятельно исследовать окружающую действительность. Научно-педагогическая мысль и практические поиски педагогов России в рассматриваемый нами период развивались в русле основных мировых тенденций. Социально-педагогические инновации определённого типа в России были вызваны событиями 1917 года (П.П. Блонский, П.Н. Лепешинский, Н.И. Попова, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.). Разрыв с мировым педагогическим сообществом произошёл в конце 20-х годов. Унифицированная государственная школа исключала возможность реализации любых авторских педагогических концепций. Открывшаяся в последнее десятилетие возможность социально-педагогического экспериментирования приводит у нас к тому, что становление альтернативного образования фактически повторяет процессы начала века. Опытно-экспериментальные авторские школы 20-х годов П.Н. Лепешинского, Н.И. Поповой, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого "намечали новые ориентиры в развитии начального образования, способствовали созданию многофункционального образовательного пространства и творческой воспитательной среды. Учебный процесс в школе С.Т.Шацкий также пытался перестроить с учетом включения элементов исследовательской деятельности детей.
Отметим в этой связи критическое отношение С.Т.Шацкого к традиционным методам обучения на примере отношения к педагогическим вопросам: «...Педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на СВОЙ вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется... В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя» (С.Т.Шацкий. Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т.2, 1980, с.192). Принципиально отличным от этого является исследовательская деятельность учащихся. В этом случае и педагог, и учащийся находятся в одной ситуации, они не знают конечного результата работы, не знают ответа по данной проблеме, задаче. Они лишь вместе выдвигают гипотезу, проверяют ее, делают выводы и т.д. Эта деятельность в полном смысле является сотворчеством педагога и учащегося.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
