115622 (592217), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

1.3. Стан проблеми організації самостійної роботи у масовому педагогічному досвіді

Результати аналізу досвіду роботи вчителі початкових класів показали, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці організації самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й навички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися і до диференціації самостійної роботи.

З метою вивчення питання організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді нами проаналізовано матеріали досвіду роботи вчителів початкових класів, можливості завдань підручника для організації різних видів самостійної роботи, узагальнено результати спостереження уроків, матеріали анкетного опитування учителів.

Досвід роботи передових вчителів початкових класів свідчить, що вони в основному ефективно організовують самостійну роботу на уроці. Зокрема, на уроках читання самостійна робота над текстом забезпечує: формування в учнів повноцінних умінь і навичок читання; розуміння змісту твору й засобів створення художнього образу.

Учителька Лисенко Н.М. (Кривоколінської ЗОШ Тальнівського району Черкаської області) залежно від мети уроку підбирає різний зміст завдань. У першому випадку практикуються тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного й швидкого читання; в другому – завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але в обох випадках учитель забезпечує розв’язання проблеми – організувати самостійне перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів полягає у розумінні та засвоєнні істотних ознак, зв'язків між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовнішим є яскраве, образне й конкретне сприйняття художніх образів, бо через них найповніше передається багатство змісту твору.

Безперечно, всі компоненти навички читання взаємопов'язані, тому в процесі багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного формування.

Найпоширеніші самостійні завдання, які використовують вчителі початкової школи, – на відтворення прочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів за ілюстраціями підручника. І чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесі самостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді різноманітної і водночас цілеспрямованої роботи.

Вчителі-практики рекомендують такі завдання для організації самостійної роботи з текстами: 1) відтворення фактичного змісту прочитаного; 2) підготовка до виразного читання; 3) словесне змалювання за уявою; 4) пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення; 5) знаходження взаємозв'язків між причиною і наслідком; 6) виявлення авторської позиції; 7) різного роду планування й перекази; 8) знаходження взаємозв'язку між прочитаним і фольклором; між прочитаним та ілюстраціями; 9) перечитування з метою виявлення оцінних суджень; 10) перечитування з метою логічного «сортування» текстового матеріалу.

Кожний з наведених видів завдань, зрозуміло, має чимало варіантів формулювань і може бути використаний для роботи над текстом будь-якого жанру. Треба лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.

Самостійна робота на уроках мови в початкових класах – це здебільшого різноманітні вправи. Поєднуючись з іншими методами навчання (аналізом висловлювань, евристичною бесідою, творчими роботами), вони займають більшу частину навчального часу й цілком чи принаймні частково пов'язані з орфографією і розвитком мовлення. Дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, їх місце у системі уроків.

Для організації самостійної роботи вчителі використовують насамперед підручник, як і індивідуальні картки. Останні застосовують під час підготовки до вивчення нової теми, коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Такі картки допомагають вчасно виявляти прогалини в знаннях окремих учнів, вводити диференційовані завдання. Крім того, більшість завдань учні можуть виконувати і безпосередньо на картках (олівцем), що допомагає раціонально використати час, уникнути зайвої механічної роботи.

Особливо корисні картки із завданнями, в яких показано послідовність розумових і практичних дій. Для тренувальних вправ і перевірки засвоєного застосовують також різноманітні види перфокарт. За їх допомогою практикують вправи на визначення кількості складів у слові, слів у реченні, розпізнавання орфограм, частин мови тощо.

Перфокарти бувають різні. Це залежить від того, які навички формуються чи перевіряються. Наприклад, якщо в 4-му класі перевіряються навички правильного відмінювання іменників і змінювання за особами дієслів, учні можуть працювати з перфокартами А, Б, що мають відповідні прорізи (отвори) для вписування слів, відмінкових та особових закінчень при накладанні карток на чисту сторінку зошита.

Виконуючи завдання за такими картками, учні пишуть у зошитах цілі слова тільки по одному разу – у верхніх, горизонтальних, прорізах, а у вертикальних, навпроти позначень відмінка (особи) – тільки закінчення.

Таку роботу можна дуже швидко перевірити, а головне – тренування з використанням перфокарт привертає увагу до виучуваної орфограми, розвиває пильність дітей, дає змогу заощаджувати час.

Рис. 1. Зразок перфокарти

На уроках математики самостійну роботу практикують дуже широко на всіх етапах навчального процесу – під час формування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій, розв'язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.

С.П. Логачевська, використовуючи самостійні завдання за варіантами, рекомендує враховувати їх складність, посильність для учнів даного класу, дбати насамперед про те, щоб учні могли працювати інтенсивно, без надмірної опіки.

Важливо, щоб стосовно кожного вихованця складність завдань наростала поступово. Чому важливо вибрати посильні завдання саме на першому етапі? Тому, що вдалий вибір забезпечує успішну подальшу роботу на інших етапах через добір завдань з поступовим ускладненням. Залежно від можливостей класу може бути не тільки 4 етапи, а й більше.

Ось фрагмент уроку, що ілюструє даний принцип. Треба відзначити також чіткий поділ уроків С.П. Логачевської на етапи, що стають ніби щаблями

1 етап

I варіант

Розв’яжи задачу. Іра вирізала 5 кружечків, а Сашко – на 4 кружечки більше. Скільки кружечків вирізав Сашко?

II варіант

Склади задачу за коротким записом і розв’яжи її:

Вона – 5 зошитів.

Василь – ?, на 2 зошити більше.

III варіант

Учні працюють з учителем. Користуючись дидактичним матеріалом, розв’язують задачу: На гілці сиділо 4 сороки, а горобчиків – на 3 більше. Скільки горобчиків сиділо на гілці?

Перевірка всіх варіантів.

2 етап

I варіант

Склади обернену задачу до даної (задача з 1 етапу).

II варіант

Розв’яжи задачу. Костя намалював 5 зайчиків, а Сергій – на 4 зайчики більше. Скільки зайчиків намалював Сергій?

III варіант

Склади задачу за коротким записом і розв’яжи її:

Аліна – 7 книг.

Люда – ? на 4 книги менше.

Перевірка всіх варіантів.

3 етап

I варіант

Склади задачу зі словами «менше» або «більше» про кількість яблучок на гілочках.

II варіант

Склади обернену задачу до даної (задача з 2 етапу).

IIІ варіант

Розв’яжи задачу. Іра намалювала 9 ялинок, а Юля – на 5 ялинок менше. Скільки ялинок намалювала Юля?

Перевірка всіх варіантів.

4 етап

Спільне завдання творчого характеру

Біля школи посадили 4 дубки, а лип – на 5 більше. Скільки…? (Поставте запитання і розв’яжіть задачу).

Слід відзначити, що до кінця уроку клас виходить на один рівень знань та вмінь. Слабші учні поступово, слідом за своїми товаришами, ідуть до спільної мети – закріплюють вміння розв’язувати задачі. А сильніші в цей час працюють над поглибленням знань, виконуючи ряд творчих завдань.

Використовуючи диференційовані завдання для самостійної роботи вчитель Ю. Мельник (Васильківська ЗОШ Чугуївського району Харківської області) виділяє 4 етапи роботи. На підготовчому етапі учні усіх трьох груп (сильні, середні і слабші) працюють з учителем. На першому етапі вчитель розподіляє учнів на дві підгрупи: сильні працюють за зразком, а середні і слабші – з учителем. На другому етапі лише слабші учні працюють з учителем, середні можуть виконувати роботу за зразком, а сильним учням пропонуються картки для самостійного опрацювання. Особливістю третього етапу є те, що сильні учні спроможні виконувати творчу роботу, а середні можуть працювати самостійно. Слабші учні на цьому етапі працюють за зразком. На четвертому (завершальному) етапі всім учням дається спільне завдання творчого характеру. Сильні і середні учні працюють самостійно, слабким при потребі надається допомога вчителя.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають комплексні вміння, вчителька Є.І. Стадник (Копитнівська ЗОШ Білгород-Дністровського району Одеської області) пропонує дітям готові інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових та практичних дій. Наприклад, для розрізнення дієслів роби так:

1. Прочитай слова.

2. Усно постав до слова запитання.

3. Вибери слова, які відповідають на запитання: Що робити? Що роблять? Що робив? Що зробив? Що буде робити? Що зробить?

4. Що означають ці слова? Якщо вони називають дії предметів, – це дієслова.

5. Випиши їх.

Для самостійних робіт учителька початкових класів В. Шпиця (с. Рудки Криворізького району Дніпропетровської області) використовує унаочнення: картини, схеми, таблиці, картки, перфокарти, роздатковий матеріал. Ось одна з карток.

Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.

Красива осінь вишиває клени

Червоним, жовтим, срібним, золотим.

А листя просить: – Виший нас зеленим!

Ми ще побудем, ще не облетим.

Ліна Костенко

Слід зазначити, що передові учителі використовують систему самостійних робіт на уроках української мови, а це допомагає краще розподілити час на уроці. Проаналізуємо це положення у досвіді роботи І.Є. Остапйовського (Білянська ЗОШ Овруцького району Житомирської області):

1. Зоровий диктант.

Діти читають текст з підручника, потім закривають його і самостійно пишуть з пам'яті, а вчитель працює в цей час з іншим класом.

2. Творчий диктант.

Учні самостійно складають і записують речення з орфографічно важкими словами, які раніше записані вчителем на дошці.

3. Попереджувальний диктант.

Учитель пропонує пригадати або ж прочитати правило і придумати на нього свої приклади. Цю частину диктанту діти виконують самостійно, а вчитель працює з іншим класом. Потім диктує речення, а учні записують їх. Наступний етап диктанту проходить у колективній або індивідуальній роботі.

4. Диктанти – п'ятихвилинки.

Діти добирають слова на різні правила самостійно.

5. Самостійна робота з деформованим текстом.

6. Визначення наголосу.

Завдання. Списати з дошки (картки) слова і розставити наголоси:

український, новий, одинадцять, столяр, дочка, голосний…

Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, вчителька

М. Лук’янова (Слобідківська ЗОШ Миколаївської області) дає чіткі настанови (пам'ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вона поступово ознайомлює учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвіду кожної дитини. Спочатку пам'ятка використовується під час фронтальної роботи. Згодом її варто запропонувати як інструкцію до самостійного розв'язування задач.

Для навчання дітей «діяти за правилом» вчителька виділяє час, коли новий вид роботи вводиться вперше. А щоб це не набуло формального характеру, основним методом є не пояснення, а приучування дітей користуватись алгоритмом під час виконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно, учні виконують за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритми тривалої дії оформлюють у вигляді настінної таблиці-пам'ятки (алгоритм застосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначення будови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв'язування задачі; ділення багатоцифрових чисел тощо).

Проте в роботі окремих вчителів початкових класів мають місце недоліки в організації самостійної роботи на уроці. Про це свідчать результати анкетування вчителів початкових класів. Із 27 опитаних педагогів – 16 визнали, що самостійні роботи проводяться несистематично і переважно з метою контролю. Також аналіз підручників свідчить про наявність різних видів завдань для самостійної роботи учнів, але для використання даних завдань потрібні додаткові інструкції.

Таким чином, організація і проведення самостійної роботи на уроках у початкових класах потребує значного удосконалення, що ми й намагалися зробити на етапі формувального експерименту.

Характеристики

Список файлов ВКР