115544 (592204), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Розвивається м'язова система молодших школярів. Збільшується вага всіх м'язів відносно ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили дітей, підвищується здатність організму до відносно тривалої діяльності. Дрібні м'язи кисті руки розвиваються повільніше. Діти цього віку, добре володіючи ходьбою, бігом, ще недостатньо координують рухи, здійснювані дрібними м'язами. Першокласникові важко писати в межах рядка, координувати рухи руки, не робити зайвих рухів, які спричиняють швидку втому. Тому у першому класі слід проводити фізкультхвилинки, які знімають напруження дрібних м'язів пальців і кисті руки. З часом школярі набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м'язів, рухи їх стають більш координованими, точними, удосконалюється техніка письма. Розвиток моторики дітей зв'язаний не тільки з фізичним, а й розумовим розвитком підростаючої особистості. [88, 108].

Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. У молодших школярів збільшується рухливість нервових процесів, що дає змогу дітям швидко змінювати свою поведінку відповідно до вимог учителя. У дітей добре розвинені всі органи чуття, деякі з них мають свої особливості. Так, очі, завдяки еластичності кришталика, можуть швидко змінювати свою форму залежно від пози.

В цьому віці дитина оволодіває елементарними культурними навичками, відзначає Л. Горюнова. Зростає здатність дитини до логічного мислення і самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у відповідності до встановлених правил. З'являється внутрішнє прагнення до навчання і успіхів у ньому. У дітей цього віку з'являється любов до праці [30, 15].

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Л. Горюнової, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їх появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі і невпевнених. Саме у невпевнених .починає розвиватись неповноцінність.

Центральною подією у молодших школярів вважає А. Люблінська є психосоціальний конфлікт — любов до праці проти почуття неповноцінності. Деякі психологи відзначають, що з 6 до 8 років у дітей зростає бажання спілкуватися з іншими дітьми і дорослими [58, 129].

Майже всі діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учіння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності, вважає З Бервецький. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Майже у кожної дитини виникає певне уявлення про ідеального учня. Щоправда, цей ідеал ще досить нечіткий, але він відіграє важливе значення у механізмі ставлення учнів до навчання.

Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу через три-чотири місяці починає виявляти небажання відвідувати школу. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчального процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема їх мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. Лише у 1—2 класах діти виконують такі вправи з інтересом. Для зміцнення позитивного ставлення учнів до школи важливо зважати на індивідуальні відмінності учнів, пам'ятаючи, що серед них є впевнені і невпевнені в своїх силах, що є діти, які намагаються проявляти активність, демонструючи цим ставлення до школи і вчителя, але є і такі, які прагнуть бути непоміченими у класі, чітко не виражають своє ставлення до школи [10, 65].

Важливе значення в навчанні має і ставлення учнів до вчителя. Прийшовши до школи, першокласники, особливо ті, що відвідували дитячий садок, не зразу звикають до того, як вчитель ставиться до них. Лише з часом, тривалість якого здебільшого залежить від особистих якостей вчителя, встановлюються нові для дітей ділові й водночас довірливі стосунки з ними.

Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.

У сфері емоційного і пізнавального ставлення до доступних творів мистецтва — предметів побуту, природних явищ — накреслюється така динаміка: від підсвідомого емоційного відгуку на все помітне, яскраве, красиве до виникнення деяких відтінків почуттів, різноманітних настроїв у старших дітей, які вже здатні завдяки набутим знанням помічати окремі зв'язки між змістом твору і способами його втілення та зображення. Поступово виникає вибіркове ставлення до явищ прекрасного. Іноді віддається перевага окремим сторонам художнього переживання і діяльності. Внаслідок цього в дітей поступово формується художній смак. [81].

У практичній діяльності (співи, малювання, ігри-драматизації, танці) розвиток іде від наслідувальних дій дитини до спроб відшукати виражально-зображальні засоби, самостійно переносити набутий на заняттях художній досвід у повсякденне життя, проявляючи при цьому творчу ініціативу.

Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності.

Готовність до навчання в школі — це передусім допитливість і вміння керувати своєю поведінкою, підпорядковувати її вимогам організації пізнавального процесу, колективної навчальної діяльності. О. Ростовський вказує, що переважна більшість дітей, прийшовши до школи, володіє такою готовністю. їм властиве бажання і прагнення вчитися, вони охоче приймають нові правила поведінки й діяльності, виконують вимоги вчителя. У них яскраво виявляється наслідувальність — важливе джерело успіхів на початковому етапі навчання, також гострота і свіжість сприймання, допитливість, яскравість уяви. [81].

Спостереження за поведінкою дітей свідчать, що діти в цілому легко входять у роль школяра, успішно переключаються на навчальну діяльність. Разом з тим, їм властива легка збудливість, ранимість психіки, нестійкість мимовільної уваги, несформованість, тендітність всього організму, швидка втомлюваність від постійного сидіння, одноманітної діяльності. Ця особливість визначає необхідність урізноманітнення діяльності дитини, постійної активізації шляхом постановки нових завдань, залучення до іншої діяльності, чергування форм індивідуальної й колективної роботи тощо.

У цьому віці багатшим стає емоційне життя дітей, накопичується певний життєвий і художній досвід. Як і дошкільники, молодші школярі дуже люблять мультфільми, охоче слухають казки, пригодницькі оповідання, вигадують неймовірні історії, фантазують. Дитяча, уява створює надзвичайні сюжети для того, щоб зробити цікавішим життя, пояснити на свій розсуд те, що вони поки що не можуть осягнути й усвідомити.

Відносно добре розвинута наочно-образна пам'ять дітей: вони легко запам'ятовують те, що їх особливо вражає, що безпосередньо пов'язане з їхніми інтересами. Помітними стають вияви словесно-логічної пам'яті — діти краще запам'ятовують зрозумілий матеріал.

Мова молодших школярів досить розвинута — вони можуть у значних межах зрозуміти почуте, розповісти про побачене, висловити свої враження від якоїсь події, викласти свої думки, пояснити зміст знайомої гри, відчути виразність епітетів і порівнянь.

У дітей переважає наочно-дійове мислення і вони знаходять відповіді на поставлені запитання тільки в результаті виконання певних практичних дій. Пояснення вчителя, навіть підкріплені найрізноманітнішим наочним матеріалом, не будуть ефективними, якщо учень не спробує зробити все сам.

Безпосередній процес засвоєння нового матеріалу, в який вони так легко й охоче включаються на уроці, триває успішно лише 3-5 хвилин, після чого наступає втомленість, слабне увага. Водночас діти у цьому віці здатні тривалий час брати участь в ігровій діяльності, особливо рольовій, що має мету, завдання, певні правила. Від такої гри легко перейти до гри дидактичної, яка на уроках у 1-му класі має посісти чільне місце.

Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорскість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність — мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку — на перших порах не виділяється більшістю учнів. [81].

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика").[20].

Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбнікова, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке — спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні [78].

Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:

1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття — більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.

1. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.

2. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру [96].

На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» — інших, музично обдарованих дітей [68].

Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним «зоровий образ», реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними. [81].

У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється праг­ненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості — почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вираження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом. [81].

Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть гли­бинний зміст музики.

Слід враховувати, вважає Н. Ветлугіна, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однако­во недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

Аналіз процесу музичного розвитку дитини, на думку вченої, дає конкретний матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес музичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і навчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й того ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за однозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібностей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність різних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приєднується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного суб'єкта. Спостереження над процесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому. [20].

Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове виникнення «заперечень». Припускається, що дитина на основі набутого досвіду, попередньо сформованих здібностей сама теж бере активну участь у власному вихованні. Відбувається процес «саморуху» в музичному розвитку. Дитина виступає не стільки як об'єкт виховання, а і як суб'єкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатньо враховується в теорії і практиці).

Характеристики

Список файлов ВКР