115256 (591858), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Подібне спостерігаємо і в розвитку порівняльної педагогіки. У перші роки незалежності України публікації порівняльно-педагогічного плану зустрічалися рідко і стосувалися окремих країн [42] чи загальних питань педагогіки [72]. Поява часописів “Шлях освіти”, “Освіта і управління” та інших поширила інформаціо про стан і перспективи розвитку систем освіти розвинених країн світу [ 53; 75;99 ].

Сприяв розвитку в Україні порівняльної педагогіки Міжнародний фонд “Відродження” на чолі з Дж.Соросом. На наш погляд, його уявлення про особливості сучасного суспільно-економічного розвитку заслуговують на увагу освітян та інших науковців в Україні, у першу чергу, під час пошуку стратегій модернізації освіти [ 92 ].

Велике значення мало поширення на Україні освітніх програм Європейського Союзу, у першу чергу – програми ТАСІС, серед завдань якої була підтримка якісних змін у секторі гуманітарної освіти в більшості екс-соціалістичних країн, вивчення, з можливим упровадженням в Україні, досвіду демократичних держав щодо забезпечення відкритості вищої освіти та її прийнятної якості та ін. Інколи серед результатів проектів, фінансованих Заходом, знаходимо наукові праці монографічного, аналітично-описового плану, які стосуються забезпечення якості вищої освіти – тестування, акредитації вищих навчальних закладів і програм [15].

Внаслідок втілення одного з проектів програми ТАСІС у 1995-1996 роках, у якому взяли участь ВНЗ Донецька, вперше за роки незалежності з’явилася монографія стосовно оцінки якості освітньої діяльності ВНЗ. У ній розглянуто організацію і діяльність системи управління якістю освіти у вищому навчальному закладі на основі національного стандарту і врахування зарубіжного досвіду. Наведено огляд акредитаційних систем у різних країнах з різних регіонів світу, подано рекомендації щодо оцінки якості для впровадження у національну практику вищої освіти.

Ця книга потребує детального вивчення і обговорення. Прикладом є схема „Управління вищою освітою на державному рівні”.

Рис. 1.1. Управління вищою освітою на державному рівні

Вказано, що єдиним розпорядчим органом у сфері освіти є Міністерство освіти і науки. Тимчасом це не так, оскільки майже половина вищих навчальних закладів різних рівнів акредитації знаходиться у підпорядкуванні більше 20 різноманітних державних агентств – Міністерства охорони здоров’я, Міністерства транспорту, Міністерства оборони та ін. Так само неповно вказана і законодавча база - Закон України “Про вищу освіту” від 23 червня 2004 р. У монографії відсутнє визначення поняття “якість вищої освіти”, а увагу приділено “управлінню якістю підготовки фахівців у ВНЗ України”, яке ототожнюється з “контролем результатів навчання” і “контролем якості навчання” [232, 18 ]. Наслідком цього стали втрати в теоретичному обгрунтуванні використаних понять, а позитивним є підвищення алгоритмічної цілісності книги, акцентування відповіді на запитання “як слід…”, а не “чому саме…”. Крім того , як буде зазначено далі, учасники Болонського процесу рухаються від ідеї вступного і безперервного моніторингу якості навчально-виховного процесу до ідеї вихідного контролю і вимірювання набутих компетентностей (компетентнісний підхід). Тому книгу І.В.Сороки ми розглядаємо як значний внесок у розвиток вищої освіти України на етапі глибоких суспільних трансформацій.

Серед останніх за часом появи наукових праць педагогів України, що присвячені проблемі “якість освіти” в Європейському регіоні, можна виділити книги, в яких із різних аспектів розглядаються філософські, світоглядні, виховні та інші аспекти діяльності освітньої сфери України [6;56], статті [34;64;81]. Значну роль стала відігравати тема „Болонський процес і забезпечення якості вищої освіти” [7;49;56;71;74;108].

1.2 Основні дефініції магістерського дослідження

у даному підрозділі спершу необхідно дослідити сучасне розуміння словосполучення „вища освіта”.

Хибним є твердження, що така освіта є найвищою можливою стадією отримання нових знань і формування професійної компетентності. Це пов’язано з тим, що з’явилися великі можливості для безперервного навчання, яких не мали члени аграрного чи індустріального суспільств. Відомо, що в інтелектуальних заняттях людина може вдосконалюватися все своє життя, досягаючи “акме” (вершини) у певний момент, що визначається випадковим поєднанням зовнішніх умов і індивідуальних зусиль. У однієї особи це може бути ще доволі молодий вік, в іншої – старість. Відомі приклади того, як стрімко може зростати наукова спроможність молодого випускника вищого навчального закладу у разі перебування всередині так званої “наукової школи” – формального чи неформального об’єднання професіоналів, керівником якого є видатний і продуктивний науковець, багатий на ідеї і підготовлений до керування індивідуальною працею кожного учасника наукової школи [37]. У ній навчання і вдосконалення може відбуватися набагато швидше, ніж у вищому навчальному закладі.

Проаналізуємо офіційне визначення поняття “вища освіта”. У Законі України “Про вищу освіту” вказано: “вища освіта — рівень освіти, який здобуває особа у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який грунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації” [ 36 ].

Звернення до російських джерел переконує в тому, що й там у тлумаченні даного поняття підкреслюється, що це справа державна, а тому лише після розгляду “підсумків державної атестації” приймається рішення про те, чи отримала дана особа вищу освіту.

Такий самий підхід знаходимо у Лісабонській конвенції про визнання кваліфікацій, які відносяться до вищої освіти в європейському регіоні. У цьому міжнародному документі зазначається: “Вища освіта– всі види курсів навчання і груп курсів навчання, а також підготовки спеціалістів чи дослідників на післясередньому рівні, які визнаються відповідними органами Сторони як складові її системи вищої освіти” [109, 21 ].

Те, що ця Конвенція перекладає відповідальність за визнання навчального закладу “вищим” на ту країну, яка вважає цей заклад частиною власної системи вищої освіти, є наслідком майже тисячолітньої історії європейської вищої освіти. До кінця ХХ ст. відповідні системи в Європі були суто державними структурами: державні органи засновували ВНЗ, забезпечували його кадрами і фінансово-матеріальними ресурсами, визначали, кого саме і за якими взірцями і нормами має готувати ВНЗ. Цей порядок вважався природним і виправданим тому, що саме держава була єдиним роботодавцем – всі випускники ВНЗ після отримання дипломів ставали державними службовцями.

Твердження про “державність” вищої освіти застосовне лише для Європи. Після виникнення перших ВНЗ у США її система вищої освіти не стала частиною державних структур – університети і коледжі були власністю не лише штатів, але й окремих осіб чи груп громадян. Відсутність централізації і свобода підприємництва у сфері освіти призвели до того, що у США частина вищих приватних закладів за тими чи іншими параметрами не можуть задовольнити частину узгоджених вимог до ВНЗ.

Хоч термін “система вищої освіти США” вживається у працях вітчизняних і зарубіжних науковців, проте ніхто, навіть вищі державні органи США, не можуть вказати кількісний склад цієї системи, бо за різних критеріальних підходів отримують показники, що різняться на сотні закладів. Це завдання ускладнюється у зв’язку із виникненням “віртуальних” (virtual) університетів і коледжів, навчання в яких відбувається без особистих контактів викладачів і студентів, оскільки використовуються електронно-цифрові засоби трансляції інформації.

Наприкінці ХХ ст. в Європі поняття “вища освіта” стало дещо розмитим, нечітким. Це зумовлено трьома причинами. Перша з них – тенденція розширення сектору недержавної вищої освіти, друга – поява державних і недержавних закладів з короткими і професіоналізованими програмами підготовки, третя – поширення дистанційної освіти і створення “віртуальних” і так званих „підприємницьких” (entrepreneur) закладів [ 67 ].

На початковій стадії Болонського процесу (1999-2003 роки) термін “вища освіта” для його активних учасників ототожнювався з університетами (класичними і політехнічними), завданням яких є підготовка “спеціалістів і дослідників” на бакалаврських і магістерських програмах. Лише на Берлінській нараді міністрів освіти було вирішено – настав час дослідити, чи є “вищою освітою” навчання у великій кількості неуніверситетських закладах, яке не веде до кар’єри науковця з відповідним дипломом бакалавра чи магістра [ 100 ].

Міжнародні освітні організації й об’єднання країн на кшталт Європейського Союзу чи ОЕСР (Організації з економічного співробітництва і розвитку) часто використовують термін “третинна освіта” (Tertiary Education) для позначення будь-яких варіантів навчання і/чи підготовки, яка розпочинається після отримання особою атестата чи іншого документа про завершення середньої освіти [111] .

Тому в подальшому називатимемо “третинною” післясередню освіту з будь-якими характеристиками. Цей термін матиме значно ширше значення, ніж “вища освіта”, здобуття якої супроводжується присудженням диплома бакалавра чи магістра. Вкажемо також, що частина розвинених європейських країн у другій половині ХХ ст. здійснила перехід від елітарної вищої освіти, орієнтованої на меншість осіб вікової групи 18-23 роки, до загальної вищої освіти, що за рівнем охоплення молоді подібна до шкільної освіти [11;32;56;94].

Перетворення вищої освіти на обов’язкову стадію процесу соціалізації молоді цілковито змінює майже всі головні завдання цілої системи освіти. Цей факт недостатньо усвідомлюється, оскільки існує припущення, що збільшення кількості молоді з вищою освітою та перетворення останньої на обов’язкове подовження середньої освіти є механічним збільшенням контингентів старої й елітарної вищої освіти. На наш погляд, це не так. Елітарність означала існування ідеології відбору, селекції, змагання і конкурсів в усіх нижчих рівнях освітньої системи, насамперед – у старшій середній школі. Елітарність свідчила про існування у школі “кращих” і “гірших” учнів, ставлення до перших як до суспільної чи державної цінності, а до других – як до небажаного баласту, який виштовхувався зі школи одразу ж після досягнення ним верхньої межі обов’язкової освіти. Елітарність загострювала конкурси у вищі навчальні заклади, орієнтацію шкіл на підготовку випускників до цих конкурсів, зумовлювала стреси в учнів під час підготовки до конкурсних іспитів та їх складання, нерівноправність шкіл, офіційне і неофіційне репетиторство тощо. І головне – елітарна вища школа означала існування в суспільстві величезної кількості „недонавчених” осіб.

Стосовно “якості освіти” елітарний варіант вищої освіти був і справді “якісним” у тому сенсі, що вищі навчальні заклади залучали той невеликий відсоток по-справжньому здібних до навчання і творчої інтелектуальної роботи кожного нового покоління. У подальшому їм гарантувався життєвий успіх, бо після отримання диплома практично всі випускники ВНЗ майже без конкуренції отримували привілейовані робочі місця на вищих щаблях державної піраміди. Усвідомлення такого майбутнього створювало додаткову мотивацію до конкуренції серед школярів і до напруження зусиль для більш успішного навчання і в середній, і у вищій школі. Проте ще у період повного домінування на планеті елітарних форм середньої і вищої освіти була прийнята Декларація прав людини, яка назавжди проголошувала право кожної людини на “отримання освіти”, а постулат загальної рівності передбачав, що ніхто не отримуватиме гіршу освіту від тієї освіти, яку отримали інші. Поширення ідей цієї Декларації разом з підвищенням вимог ринку праці до освітнього цензу молоді від початку побудови суспільства знань і стало основним чинником, який зумовив перетворення вищої освіти на “обов’язкову освіту”.

Це означає, що кожна людина надалі набуватиме професію всередині освітньої системи, а не безпосередньо на місці праці. Це стає можливим лише у тому разі, коли тривалість освіти від моменту народження до виходу на ринок праці постійно зростатиме до 22-25 років. За даними довідника Організації економічного співробітництва і розвитку, нині ця тривалість у Швеції вже перевищила 20 років, а в решті розвинених країн перебуває у межах від 16 до 20 років [110].

Останнім часом змінність ринку праці потребує оновлення все більшої частини професій. Це впливає на системи освіти, які намагаються створити умови для перенавчання тим дорослим особам, які втрачають місце праці внаслідок занепаду професії. Як відомо, в розвинених країнах йдеться про навчання впродовж усього життя (LLL – Life Long Education) не лише для опанування нової професії, а й для постійного підвищення кваліфікації і компетентності майже всього активного населення внаслідок “інформаційного вибуху” і швидкого оновлення знань [4;19;95 ].

У зв’язку з цим, на наш погляд, слід підходити до оцінювання якості вищої освіти саме з широкого сучасного погляду, враховуючи, що перспективна і якісна вища освіта може бути лише загальною і охоплювати всі 100% нових поколінь. Зменшення цього показника, наприклад, до 65% означатиме, що третина населення опиниться на ринку праці з низькою кваліфікацією, отримуватиме відповідні заробітки та відчуватиме свою приниженість.

Характеристики

Список файлов ВКР