115211 (591849), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

Інша якісно своєрідна форма невідповідності виникає в тих випадках, коли домінуючу роль грає мотив, побічний стосовно об'єктивного змісту діяльності, причому в структурі мотивів утримуються й прямі мотиви. Так дослідження мотивів вибору педагогічної професії показало, що в ряді випадків резервний професійний намір мало у своїй основі перевага мотивів, як "упевненість у своїй придатності", "престиж педагогічної професії" [37,64]. У той же час такі прямі мотиви, як "інтерес до процесу розвитку дитини", "прагнення навчати дітей улюбленому предмету", були більше слабкими й не мали тому визначального значення [41]. Основний професійний намір (не пов'язане із учительською діяльністю) визначалося в цих студентів іншими мотивами. У випадку ж неможливості реалізувати основний намір відкритими ставали зазначені побічні мотиви вибору педагогічної діяльності. Наявність прямих мотивів робило цей вибір внутрішньо виправданим, хоча він і не переживався як оптимальний варіант.

Подібні випадки визначають [62] як часткову професійну спрямованість. Невідповідність між об'єктивним змістом професії й мотиваційною основою вибору має тут інший характер. Вимоги професії в значно більшій мері залишаються зовнішніми стосовно особистості, не входять у її мотиваційну сферу так органічно, як у випадку переваги прямих мотивів.

Третя форма невідповідності виникає при повній відсутності прямих мотивів вибору професії. Звичайно це буває тоді, коли вибір ВУЗу має для особистості зміст засобу, необхідного для досягнення значимої мети (наприклад, надходження на хімічний факультет Університету заради можливості надалі працювати викладачем у ВУЗі). У цих випадках невідповідність між мотивами вибору й змістом обраної професії є настільки повним, а вимоги професії настільки далекими особистості, що вираження "професійна спрямованість" просто губить зміст.

Процес формування професійної спрямованості можна представити у вигляді моделі, розробленої А. А. Ростуновим [50], на прикладі студентів ВУЗів, де мотивообразуючим компонентом виступають перспективи.

Р
ис. 1.1. Процес формування професійної спрямованості

Як показано на цій моделі, потребі, захоплення й інтереси студента виникають на основі усвідомлення перспектив і адекватної оцінки ступеня неузгодженості вимог перспектив з наявними схильностями, знаннями й уміннями. На основі загальнозначущих перспектив формуються світогляду, погляди, переконання й ідеали, система цілей і установок, наміру. Перспективи виступають у цьому випадку як окрема мета студента.

Формування й підтримка стійкої спрямованості особистості студента представляє собою безперервний процес узгодження вимог перспективи за допомогою діяльності, за допомогою зворотного зв'язку. Формування мотивів, як справедливо відзначає В. І. Ковальов, дорівнює, як і системи цілей і намірів, іде разом з формуванням потреб. Потреба й інші компоненти (інтереси, потяги, мети, наміри) стають стійкіше за рахунок більше глибокого пізнання перспективи й трансформацією виниклої потреби людини в конкретні мотиви.

Зміна суспільної значимості перспективи, усвідомлення її й адекватна оцінка ступеня неузгодженості вимог цієї перспективи з наявними знаннями й уміннями приводить до появи нових потреб і інтересів, системи цілей і установок, до необхідності вдосконалювання поглядів, переконань і світогляду. Ці зміни як би спонукають до активної діяльності, що компенсує виниклу неузгодженість. Якщо ж індивід у процесі діяльності не буде бачити перспективи або суспільно значима для нього як особистості інтересу не представляє, спрямованість не буде розвиватися як би заморожено, оскільки відсутня активна діяльність по досягненню суспільно значимої перспективи [58].

У процесі розвитку професійної спрямованості що навчається проходить ряд щаблів [57, с. 104-105]. Початковий щабель. Учень зовні вирішує рішення конкретну професію, маючи емоційний настрой, епізодичний, ситуативний інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, однак у нього немає самостійності й не проявляється ініціатива.

Другий щабель. Учень має фіксовану установку на професію й більше стійкі інтереси; у нього проявляються схильності, однак більше його цікавлять практичні сторони навчального матеріалу; мета, що сформувалася, дає загальний напрямок учбово-виробничої діяльності, у нього проявляється почуття впевненості в собі, самостійність; формується почуття відповідальності.

Третій щабель. Учень має тверду установку на професію, стійкий інтерес і схильність до неї; проявляє особливу захопленість як до практичного, так і до теоретичної сторони навчального матеріалу; іде самоствердження особистості через професійну працю.

Четвертий щабель. Жагуче захоплення своєю професією; людина й справа зливається в єдине ціле; спрямованість формується при наявності більших здатностей до обраної професії, яскраво виражених схильностей і покликанні; відзначається висока професійна майстерність і наявність професійного ідеалу; при твердих переконаннях в особистій і суспільній значимості своєї професії.

Розвиток професійної спрямованості не можна зрозуміти, обмеживши його джерело лише внутрішнім миром особистості, активності її свідомості. Це підтверджується тим, що усвідомлення розглянутого протиріччя ще недостатньо для його дозволу. Можливість загострення даного протиріччя багато в чому буде залежати від характеру супідрядності таких більше загальних мотиваційних факторів, як ідейні мотиви, прагнення до самовираження, прагнення до задоволення матеріальних потреб. У випадку виникнення боротьби мотивів можлива лише переорієнтація, або збереження початкового наміру. Однак внутрішня боротьба сама по собі не може змінювати той особистісний зміст, що має для людини зміст його професії.

Пізнавальна діяльність, що забезпечує приплив нової інформації про професії, її вимогах до людини, більше ефективна при повній професійній спрямованості (перевазі прямих мотивів вибору). нові обрії, Що Відкриваються перед людиною, можуть стимулювати в цих випадках ціннісно-ориєнтаційну діяльність, що розширює й поглиблює вже сформовану систему оцінок і подань.

При перевазі побічних мотивів нова інформація про вимоги, що йдуть від специфічного змісту діяльності, не завжди достатня для зміни первісного особистісного змісту вибору даної професії, тому може не привести до зрушення мотивів і. отже, не забезпечити переходу протиріччя від зовнішнього рівня до внутрішнього. "Чи зможе людина в результаті переробки нової інформації про професії поставитися до неї по-новому, як би заново відкрити її особисто для себе, залежить як від змістовності і яскравості інформації, так і від психологічної готовності особистості до її засвоєння. Облік останньої обставини особливо важливий при здійсненні професійної освіти. Нерідко лекції й бесіди про професії виявляються малоефективними, не будять інтересу до змісту праці саме тому, що проводяться без обліку потреб, інтересів, схильностей конкретних учнів" [62, с. 55].

Безсумнівно, що найбільші можливості для пробудження розглянутого протиріччя втримуються в перетворювальній діяльності, оскільки в ній ціннісні відносини особистості безпосередньо взаємодіють із вимогами діяльності. Організація активної проби сил у сфері діяльності, на яку ми орієнтуємо студента, - найважливіша умова підвищення рівня його професійної спрямованості. Реалізація даної умови припускає таку організацію діяльності, при якій перед молодими людьми ставляться завдання, що розкривають специфіку діяльності, її творчі сторони [22]. Варто врахувати, що в основі зміни мотиваційного відношення до діяльності лежить зміна відповідних потреб, інтересів, схильностей.

При правильній організації перетворювальної діяльності студентів на кожному послідовному її етапі вимоги діяльності припускають більше багатогранну, активну, у чомусь змінену потребу особистості. У цій невідповідності криється джерело внутрішнього протиріччя. Разом з тим у процесі успішної реалізації цілей діяльності це протиріччя й дозволяється.. Показник його дозволу - почуття задоволення, що свідчить про подальший розвиток і збагачення відповідної потреби. Іноді мотив, спочатку ув'язнений у меті діяльності, як би зрушується на її засоби, у зв'язку із чим виникають нові по змісту мотиви [35]. В інших випадках розвиток потреби обумовлений самим процесом засвоєння нових форм поводження й діяльності, оволодінням готовими предметами культури.

Безсумнівно, існують і інші механізми розвитку потреб. зародження, Що Відбувається в процесі діяльності, нових потреб також свідчить про розвиток професійної спрямованості. Однак цей процес насамперед полягає в розвитку провідної потреби від елементарних її форм до усе більше складного: від однобічного, або слабко вираженого інтересу до професійної діяльності до більше глибокої, стійкої, складної потреби. Такий розвиток потреби в основному змісті діяльності й обумовлює зміна її особистісного змісту й в остаточному підсумку підвищення рівня професійної спрямованості.

Таким чином, психологічними механізмами професійної спрямованості особистості можуть виступати складна багаторівнева структура мотивів, цінностей, особистісних змістів і здатностей, що визначають професійно важливі якості.

У зв'язку з викладеним вище розумінням рушійних сил професійної спрямованості для розвитку останньої необхідна така організація діяльності студентів, що актуалізувала б протиріччя між вимогами обираємої діяльності і її особистісним змістом для людини. Можливості різних видів діяльності щодо цього нерівноцінні [22].

1.5 Проблема спрямованості в загально-психологічних теоріях особистості

У загально-психологічних теоріях особистості спрямованість виступає як якість, що визначає її психологічний склад. У різних концепціях ця характеристика розкривається по-різному:

• "динамічна тенденція";

• "смислоутворюючий мотив";

• "основна життєва спрямованість";

• "динамічна організація "сутнісних сил" людини" і т.д.

Але як би ця характеристика особистості не розкривалася, у всіх концепціях їй надається провідне значення. Розглянемо ці концепції більш докладно.

С. Л. Рубінштейн під спрямованістю особистості розумів деякі динамічні тенденції, які як мотиви визначають людську діяльність, самі, у свою чергу, визначаючись її цілями й завданнями. Спрямованість включає два взаємозалежних моменти: предметний зміст (змістовний момент), що позначає певний предмет спрямованості; напруга (власнонодинамічна тенденція), що визначає джерело спрямованості. Варто визнати, що питання про динамічні тенденції й породжуваних ними напрямках як необхідному компоненті справжнього пояснення психічних процесів першим поставив у сучасній психології К. Левін. Однак, на відміну від С. Л. Рубінштейна, він відривав динамічний аспект спрямованості від значеннєвого, прагнучи перетворити динамічний момент в універсальний механізм пояснення людської психіки. З. Фрейд (1989) розглядав динамічні тенденції як несвідомі потяги, спрямованість яких є механізмом, споконвічно закладеним в організмі людини. С. Л. Рубінштейн, критикуючи З. Фрейда, відзначав, що всяка динамічна тенденція, виражаючи спрямованість, завжди містить у собі більш-менш усвідомлений зв'язок індивіда із чимсь знаходячимся поза ним. При цьому він допускає можливість зміни акцентів динамічної й значеннєвої сторін спрямованості. А. Н. Леонтьев ядром особистості називав систему щодо стійких, ієрархізованих мотивів як основних побудників діяльності. Одні мотиви (смислоутворюючи), спонукаючи до діяльності, надають їй особистісний зміст і певну спрямованість, інші відіграють роль спонукальних факторів. Розподіл функцій смислоутворювання й спонукання між мотивами однієї діяльності дозволяє зрозуміти головні відносини, що характеризують мотиваційну сферу особистості, тобто побачити ієрархію марнотративов.

Л.І. Божовіч і її співробітники спрямованість особистості розуміли як систему стійко домінуючих мотивів, які визначають цілісну структуру особистості. У контексті даного підходу зріла особистість організує своє поводження в умовах дії декількох мотивів; вибирає мети діяльності й за допомогою спеціально організованої мотиваційної сфери регулює своє поводження таким чином, щоб були подавлені небажані, хоча навіть і більше сильні мотиви. Структуру спрямованості становлять три групи мотивів: гуманістичні, особисті, ділові.

Практично всі психологи під спрямованістю особистості розуміють сукупність або систему яких-небудь мотиваційних утворень, явищ. У Б.І. Додонова - це система потреб; у К.К. Платонова - сукупність потягів, бажань, інтересів, схильностей, ідеалів, світогляду, переконань; у Л.І. Божовіч і Р.С. Немова - система або сукупність мотивів і т.д. Однак розуміння спрямованості особистості як сукупності або системи мотиваційних утворень - це лише одна сторона її сутності. Інша сторона полягає в тім, що ця система визначає напрямок поводження й діяльності людини, орієнтує його, визначає тенденції поводження й дій і, в остаточному підсумку, визначає вигляд людини в соціальному плані. Останнє пов'язане з тим, що спрямованість особистості являє собою стійко домінуючу систему мотивів, або мотиваційних утворень, тобто відбиває домінанту, що стає вектором поводження.

Спрямованість особистості, як відзначає В.С. Мерлін, може проявлятися у відношенні до інших людей, до суспільства, до самого себе. М.С. Неймарк (1968), наприклад, виділяв особисту, колективістичну й ділову спрямованість особистості.

Д.И. Фельдштейн виділяє наступні типи особистісної спрямованості:

• гуманістичну;

• егоїстичну;

• депресивну;

• суіцидальну.

Гуманістична спрямованість характеризується позитивним відношенням особистості до себе й суспільству. Усередині цього типу автори виділяють два підтипи: з альтруїстичною акцентуацією, при якій центральним мотивом поводження є інтереси інших людей або соціальної спільності, і з індивідуалістичною акцентуацією, при якій для людини найбільш важливим є він сам, оточуючі люди при цьому не ігноруються, але їхня цінність, у порівнянні із власної, трохи нижче.

Егоїстична спрямованість характеризується позитивним відношенням до себе й негативним - до суспільства. Усередині цього типу також виділяють два підтипи: з індивідуалістичною акцентуацією - цінність для людини власної особистості також висока, як і при гуманістичній спрямованості з індивідуалістичною акцентуацією, але при цьому цінність навколишніх ще більш низька (негативне відношення до навколишнім), хоча про абсолютне відкидання й ігнорування їхньої мови немає; з езоповою акцентуацією - цінність власної особистості для людини не дуже висока, концентрується він тільки на собі самому; суспільство для нього не представляє майже ніякої цінності, відношення до суспільства різко негативне.

Депресивна спрямованість особистості характеризується тим, що для людини він сам не представляє ніякої цінності, а його відношення до суспільства можна охарактеризувати як терпиме.

Суіцидальна спрямованість спостерігається в тих випадках, коли ні суспільство, ні особистість для самої себе не представляють ніякої цінності. Таке виділення типів спрямованості показує, що вона може визначатися не комплексом якихось факторів, а тільки одним з них, наприклад особистісною або колективістичною установкою й т.п. Точно так само спрямованість особистості може визначатися якимось одним надмірно розвиненим інтересом. Таким чином, структура спрямованості особистості може бути простій і складної, але головне в ній - це стійке домінування якоїсь потреби, інтересу, внаслідок чого людина "наполегливо шукає засобу збуджувати в собі потрібні йому переживання якнайчастіше й сильніше".

Характеристики

Список файлов ВКР