115079 (591776), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Активізація навчання пов'язана також з формуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активності людини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавих завдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань, самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем, різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.

У дослідженнях педагогів минулого і в працях сучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному на етапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблеми активізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт” [61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робіт свідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльності школярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійної праці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література, науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницьких і винахідницьких здібностей” [1, 53].

У післявоєнний період питання активізації пізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., але особливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праці М.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).

Значний внесок в розробку проблеми формування активності школярів було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався до питань активності неодноразово і визначав проблему як найважливішу для школи, тому що, на думку педагога, розвиток пізнавальної активності, характеризуючи навчальну діяльність школярів, є необхідною умовою формування духовно багатої особистості. Проблему активності в педагогічній спадщині В.Сухомлинського не можна розглядати окремо від тих теоретичних позицій, з яких він підходив до організації процесу навчання.

Актуальною для сьогодення, але недостатньо розробленою, є проблема, яку в своїх працях відбив В. Сухомлинський, — це проблема взаємозв'язку і взаємозалежності різних видів діяльності школярів. Педагог стверджує, що немає дитини, для якої не знайшлося б такого виду діяльності, де вона не змогла б стати справжнім творцем, поетом, художником, і немає праці, котру завдяки творчості, зльоту творчої думки, працелюбності не можна було б підняти до рівня творчості. Є діти, які не виявляють активності в жодному з видів діяльності. Завдання виховання в такому випадку полягає в тому, щоб розбудити інтерес, допитливість хоча б до одного виду діяльності, котра в найбільшій мірі відповідає задаткам, здібностям, обдарованості дитини, тобто розвивати активність у конкретному виді діяльності й цим самим формувати активну особистість у цілому. Знайди у кожного учня ту «живинку», «золоту жилку», яка повинна стати мовби стрижнем його інтелектуальних інтересів — таке завдання педагога», — відзначав вчений [57, 109]. При цьому він радив надавати всім видам діяльності громадського характеру.

Теоретична концепція видатного педагога, його інноваційна практика збагатили гуманістичну дидактику, кожне положення якої — турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи із зниженою здатністю до навчання: «Майстерність і мистецтво виховання полягає в умінні педагога відкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднішим, найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно багатим» [57, 85].

Одночасно видатного педагога турбує і питання індивідуальної роботи з талановитими, бо «таланти, — говорить Василь Олександрович, — не падають з неба, а відкриваються нами, вихователями, коли ми мудро підходимо до людської душі із своєю педагогічною майстерністю» [57, 118]. Тому і сам процес навчання педагог задовго до публікацій під гаслом «Педагогіка співробітництва» розглядав не як механічне перекладання знань з голови вчителя в голову дитини, а як складний процес моральних взаємовідносин, в яких провідною, визначальною рисою є виховання почуття честі, гідності.

На визначених позиціях побудована концепція пізнавальної активності особистості, яку вчений визначив як провідну рису школяра, вважаючи, що активність інтелекту веде до активності духовного життя учнів взагалі, формування самосвідомості, самооцінки. Про значення активності особистості свідчить той факт, що В. Сухомлинський навіть вікові особливості школярів пов'язував із зміною характеру активності. Саме активність, на його думку, сприяє розвитку здібностей, нахилів, є передумовою розв'язання важливих завдань школи.

В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пізнавальної активності. Головний шлях – це „організація самостійної пізнавальної діяльності школяра. Вчити необхідно так, щоб учні самі здобували знання, що вимагає від учителя вміння спонукати школярів до розв'язання навчальних задач” [57, 121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярів до оцінки подій, явиш, вчинків, висловлення своїх думок у процесі диспутів; установлення наслідкових залежностей, що допомагає виявляти закономірності оточуючого світу. Такий шлях набуття знань вчений називав «екскурсією школярів в особисті думки», «дослідженням своєї комори знань».

Активна пізнавальна діяльність школярів передбачає формування інтересу до процесу пізнання. Джерело інтересу педагог бачив перш за все у застосуванні знань, що пов'язано з переживанням учнем почуття радості пізнання, гордості від почуття «володаря знань». У практиці оптимальні умови до такого виховання створюються в процесі проблемного навчання.

Величезний інтерес для сучасної школи мають думки В. Сухомлинського про організацію успіху дитини в навчанні, що є могутньою емоційною силою, внутрішньою пружиною активності, і дає дитині моральне задоволення. Вчений збагатив педагогічну теорію і практику розкриттям значення віри учителів у позитивні якості дитини. Формуванню пізнавальної активності сприяє також посилення творчого елементу в навчальній діяльності школярів, забезпечення цікавості у викладанні, вихід за межі програми та ін.

Активізує розумову діяльність і прийом, який педагог називає «трансформацією знань», тобто поступове заглиблення у знання, внаслідок чого учень, повертаючись до вже освоєного раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, аналізує певні нові сторони, риси, особливості цих фактів і явищ, що особливо важливо при перевірці знань, повторюванні. Уваги заслуговує питання про «оволодіння школярами загальнонавчальними вміннями як передумови формування активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.

Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали на меті з’ясування істини не прямим повідомленням, а власним розумом учня. М. Кобзов і Н. Горбачов у праці “Сократовский метод обучения” наводять висловлювання великих педагогів усіх епох, що високо оцінювали цей метод. Так, Я. Коменський радив учителям відродити “духовне повивальне мистецтво”, подібно вважав і Ж.-Ж. Руссо, А. Дістерверг називав евристичну бесіду вінцем шкільного мистецтва, вказаним самою практикою, констатував, що це – метод, яким оперують видатні шкільні вчителі. Високо цінував евристичну бесіду і К.Ушинський [33].

Педагоги минулого, шукаючи засоби, які можна було б протиставити догматизму і схоластиці, що панували в школах, високо оцінювали евристичну бесіду. Цей метод може з успіхом використовуватись уже в початковій школі. Ж.-Ж. Руссо радив так будувати навчальний процес з використанням бесіди, „щоб запитання ставили не лише учитель, а й учні” [9, 28]. Великий просвітитель пов'язував застосування евристичної бесіди з розвитком у дитини спостережливості, кмітливості, інтересу до знань. “Методика народної школи вказала на питально-розвиваючий спосіб навчання як на вінець шкільного мистецтва”, - відгукувався про евристичну бесіду відомий німецький педагог А. Дістервег [33, 107].

Отже, евристична бесіда, родоначальником якої вважають давньогрецького філософа Сократа, пройшла довгий і складний шлях розвитку. Такі положення сократівського вчення, як самостійність співбесідника в пошуках істини, рух до істини через діалектичну боротьбу думок за допомогою запитань, використання у відповідях знань із життєвого досвіду, направляюча роль того, хто веде бесіду, – збереглись в сучасній педагогіці.

В наш час евристичною бесідою як методом навчання займалися Я. Бурлака, О. Бєляєв з точки зору її використання на уроках. Свої праці цьому питанню присвятила С. Лукач, розглядаючи специфіку викладу матеріалу методом евристичної бесіди, вивчаючи умови її ефективного використання.

Отже, у теоретичній спадщині видатних педагогів минулого питання пізнавальної активності та методів і засобів її розвитку досліджене досить різнобічно. Можна говорити про істотне розкриття таких питань, як формування пізнавальних інтересів школярів у навчанні, організації розумової праці, індивідуальної роботи з учнями, самовиховання і самоосвіти, без яких неможлива плідна робота, спрямована на виховання пізнавальної активності. Цінними для педагогічної науки є обґрунтування важливості використання методу евристичної бесіди у розвитку пізнавальної активності учнів.

1.2 Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання

Організація навчання у початковій школі залежить як від об'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують їх якість, посилюють виховну функцію засвоєних знань.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти „спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями” [2, 8]. Тобто метод навчання — це „упорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань” [10, 101].

На сучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня; 2) за характером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів [14].

Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій – показ, а в третій – практична робота.

При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях [3]. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.

Бесіда як метод навчання є «діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті» [19, 19]. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.

Бесіда — це «складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання — відповідь» [40, 3]. Якщо «поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати» [42, 30].

У дидактиці визначено такі функції методу бесіди:

• створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

• розкриття змісту фактичного матеріалу; опис певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

• розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

• зведення знань у певну систему;

- інструктування учнів щодо їхньої діяльності [55, 184-185].

Широкі функції бесіди у системі навчання і виховання молодших школярів зумовлюють її місце у навчальному процесі. Бесіди можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.

Характеристики

Список файлов ВКР