115079 (591776), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Проте самостійна розумова діяльність вимагає оволодіння учнями уміннями доводити, аргументувати, чому необхідно дітей навчати.
Важливим напрямом підвищення якості навчання є розвиток у дітей пізнавальних інтересів, про що пише А. Дістервег. Цінним є у Дістервега те, що він називає конкретні способи розвитку інтересу: «1) різноманітність; 2) жвавість учителя; 3) всієї його особистості» [48, 288]. Платон радив використовувати гру в навчанні [58], Д.Локк — звільнення дитини від насилля [45], Д.Дідро – використання вчителем прийому навмисної помилки [6]. М. Квінтиліан відзначав велике значення у навчанні похвали, змагання, що надає, на його думку, більше охоти до навчання, ніж переконання вчителів, спостереження педагогів і поради батьків [13].
Значний внесок у розробку питання внесли праці К. Ушинського, П. Каптерєва та ін. К. Ушинський одне із головних завдань школи бачив у тому, щоб «розбудити розумові здібності учнів, розвивати в них бажання і здатність самостійно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здібностям людина буде навчатися все життя» [62, 35].
Цю ж думку висловлював і Д. Писарєв: «Необхідно навчатися в школі, але ще значно більше необхідно навчатися після закінчення школи. І це друге навчання за своїми наслідками, за своїм впливом на людину і на суспільство незмірно важливіше за перше» [59, 4].
Розв'язуючи проблему формування пізнавальної активності учнів, педагогіка того часу певною мірою спиралася на досвід прогресивних діячів минулого. У цьому плані викликають інтерес навчальні програми 20-х років ХХ ст. [27]. Вони, як відомо, будувалися на комплексній системі викладання. Незважаючи на недоліки комплексної системи, слід відзначити, що це була одна із спроб наблизити школу до життя. Програми з різних навчальних предметів, аналіз монографій, журнальних статей тих років дають змогу дійти висновку, що в комплексній системі були закладені потенційні можливості для активізації розумової діяльності учнів: об'єднання теорії з практикою, використання активних методів навчання, концентричнісгь вивчення матеріалу та ін. Комплексні програми значну увагу звертали на роботи творчого характеру, які мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвиток допитливості, різнобічного підходу до тих чи інших явиш. Кращі вчителі використовували ці можливості для активізації навчання.
Здійснення зв'язку теорії з практикою педагоги також вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомагати виявляти дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворювати думку у справу: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя — допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять» [23, 151]. Такий матеріал давала учню трудова школа.
Практика свідчила, що зв'язок навчання з працею давав позитивні результати. Вчителі шкіл на своїх нарадах, з'їздах, конференціях відзначали зрослу активність і самостійність учнів у навчанні.
Зрозуміло, ідеї активізації навчання, закладені в програмах 20-х років, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювалося значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ, хоча в трудових школах 20-х років подоланню формалізму, розвитку активності в навчанні сприяли так звані «робочі книжки», «розсипані підручники», в яких навчальний матеріал зовсім не містив готових висновків. Для вирішення питань учні повинні були звертатися до свого досвіду, спостережень. «Робочі книжки» пропонували учням такі види діяльності: на основі особистих спостережень придумати завдання про зірки, скласти елементарну анкету про сім'ю; на основі аналізу тексту самостійно вивести правило, дати характеристику стилю тексту або характеристику символіки тощо [23].
Велику увагу звертали на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку пізнавальної активності дітей. Прагнення уникнути в навчанні пасивності, вербальності привело вчених і вчителів до використання місцевого матеріалу. В дидактичній і методичній літературі того часу підкреслювалося, що „саме життєвий, близький і зрозумілий матеріал може викликати глибокий інтерес учня, змусити його мозок працювати з напругою” [28, 21]. Спостереження дітей за побутовими явищами, місцевим виробництвом, сільським господарством, народними звичаями, як відзначають науковці [31], викликають ініціативу, інтерес, активність учнів у навчанні.
Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методів засвоєння знань гальмувало, як відзначали педагоги, розвиток інтелекту учнів. Цим т. зв. «старим» методам протиставлялися «активні» методи навчання. Вони проголошувалися провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи» [38].
Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, що критика словесних методів нерідко набувала в ті роки характеру «лівизни», що виявлялося в різкому протиставленні «активних» і «пасивних» методів або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити й інше — прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання в школі. Найбільш перспективним у цьому плані вважався «дослідницький метод», який визначався як аналогічна діяльність ученого, організація розумової роботи школярів. Вважалося, що дослідницький метод відповідає головному дидактичному завданню школи — «розбудити в дитині активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явиш і фактів» [50, 33].
Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи [60], і самостійна дослідницька робота з літературними творами [64], і вивчення соціального оточення [24]. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання, вчителі вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів — оповідання, казки, вірші.
В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання», коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].
Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання — тільки «нові методи» [16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивний підхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові «активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому що слово — це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігнорування підручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованого підручника.
У педагогічних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіб розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щоб евристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характер запитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобто запитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідні асоціації, спиратися на попередній досвід учня.
Тенденція до активізації пізнавальної діяльності знайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.
Почалися пошуки нових форм організації навчання, які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивали пізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частина педагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему і замість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч це була спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчання зарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).
До організації активної діяльності школярів звернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і її дійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цього світу», — підкреслював Г. Костюк [39, 159].
У багатьох працях зверталася увага на те, що активність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме «потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльність людини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтерес забезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а й впливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вони становлять дві сторони одного процесу, який полягає в активній цілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].
Постало питання про зміст і форми розумової діяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачає розвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного та дедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано на вивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх у розв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблеми активізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічні теорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158]. Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести до повного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотне значення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційної психології.
Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка для розв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вони поклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння і запам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторони єдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].
Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченка психологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що «знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативних зв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мислення дитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєння знань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісно перетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питання змінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань, вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумової активності учнів.
Дослідження процесів пам'яті, психології засвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великий теоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практики школи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблем активізації пізнавальної діяльності школярів.
Привертали увагу науковців, практиків шкіл питання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшення методики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодо організаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку, універсалізація якого призводила до небажаних результатів.
До постійної структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблону в побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикували перевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміння використовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботи підтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошує увагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроці стимулювали розумову активність.
Широко висвітлено питання формування активності школярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику з педагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значення принципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не може бути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумів би» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, як ініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, що активне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень.
Принцип активності зумовлює визначення основних методів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенко виділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовний характер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителів набувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тільки об'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних — ті. що розглядають учня як суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
