114954 (591749), страница 11

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 11)

Таблица 2. «Результаты изучения наглядно-образного мышления».

Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы сочли возможным выделить четыре уровня развития наглядно-образного мышления:

1 уровень (от 4 до 5 баллов) – высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Не­смотря на некоторые различия между ними, у большин­ства таких детей выявилось особое отношение к экс­периментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готов­ность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтя­нутости и собранности, с которой испытуемые выслуши­вали инструкцию. Почти у всех детей, отнесенных к дан­ному уровню, наблюдался период ориентировки в задаче. На основе поэлементного сличения они сразу без лишних движений выполняли задание. Способность пред­видеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивала строгую целенаправленность деятельности, позволяла решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования элементами картинок. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.

Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляю­щими его частями, способность контролировать свои дей­ствия — все эти особенности позволили испытуемым решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по пре­имуществу исполнительского характера.

2 уровень (баллы от 3 до 4) - средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готов­ность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтя­нутости и собранности, с которой испытуемые выслуши­вали инструкцию. Наблюдается период ориентировки в задаче. Способность пред­видеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования картинками. Наличие этапа ориентировки в задании, сформированность высших форм анализа — синтеза, понимание иерархических зависимостей между целым и составляю­щими его частями, способность контролировать свои дей­ствия — все эти особенности позволяют им решать наглядно-образные задачи на основе мысленного оперирования образами-представлениями и при минимальном количестве внешних действий, по пре­имуществу исполнительского характера. Простые задачи эти дети решали по уменьшенному образцу, более слож­ные — при минимальной помощи взрослого.

3 уровень (баллы от 2 до 3) – низкий. Испытуемые, отнесенные к 4 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к реше­нию познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно и боялись любой новой для них за­дачи. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети гово­рили: «Я так не умею», «Я так раньше никогда не делал. Мне не справиться». У некоторых детей задания вызыва­ли повышенную двигательную и речевую активность иг­рового характера. Этап ориентировки у детей данной под­группы практически отсутствовал. Учащиеся с игровым отношением к заданию сразу начинали перебирать сюжетные картинки, нередко весело болтая при этом.

В отличие от испыту­емых 1, 2 уровней, они свой опыт не использовали. Характерным для детей данного уровня было также не­понимание иерархических зависимостей между целым и его частями. Испытывая трудности при складывании картинок со скрытым смыслом. Этим детям была свойственна импульсивность и негатив­ное отношением к трудной задаче. Но решающим фак­тором было отсутствие у них понимания иерархических зависимостей между частью и целым.

У детей рассматриваемой подгруппы наблюдалось низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Успешность мысленного анализа зрительно воспринима­емых сюжетных картинок у испытуемых данной группы зависела от их сложности и последовательности предъявления. Некото­рые из них испытывали трудности при мысленном анали­зе сюжетной картинке с явным смыслом. Этим детям требовалось гораздо больше помощи.

4 уровень (баллы 1, 0 баллов) – очень низкий. К 5, самому низкому, уровню были отнесены дети, ре­шавшие задачи с ис­пользованием всех предусмотренных видов помощи, а иногда и вовсе отказывались решать их. Своеобразие мыслительной деятельности последней группы отчетливо выявилось уже при ре­шении первой задачи. В большинстве случаев наводящие вопросы не помогали, только после использования приема припоминания дети начинали описывать картинку. Причем их рассказ нередко сводился к описанию отдельных предметов. При складывании сюжетных картинок с простым содержанием сюжета дети 5 уровня поспешно начинали передвигать, вертеть в руках, прикладывать друг к другу отдельные детали. Понимание же скрытого смысла даже сюжетной единичной картинки было затруднено. Всегда требовалась помощь в форме наводящих вопросов.

Эти дети были не в состоянии установить последовательность сюжетных картинок со скрытым смыслом. Им была характерна бессистемность и недо­статочная активность процесса рассматривания картинки. Они не замечали и не признавали свою ошибку даже тогда, когда экспериментатор указывал им на нее.

В других случаях наблюдалось нарушение поведения. Порывистые, недостаточно скоординированные движе­ния, общая двигательная расторможенность препятство­вали успешному выполнению заданий. Были также дети, которым мешала выполнить зада­ние недостаточная целенаправленность деятельности. Иногда дети проявляли повышенную речевую ак­тивность, разговаривали сами с собой и обращались к элементам картинки: «Сейчас я тебя вот сюда положу. Так хорошо будет... А с тобой я вот чего сделаю...» и т. д. В целом у детей, отнесенных к самому низкому уровню успешности решения наглядно-образных за­дач, оказалось несформированным умение устанавливать последовательность между даже простыми сюжетными картинками, что связано с недостаточной сформированностью струк­туры познавательной деятельности.

Итак, было установлено, что по успешности решения наглядно-образных задач группа детей с задержкой психического развития оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые не смогли выполнить задания. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования наглядно-образного мышления, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию наглядно-образного мышления был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента. (См. Приложение 3).

Результаты выполненных исследований представлены в таблицах:

Таблица 3.

«Результаты выполнения методики «Помоги достать игрушку!».

Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились.

При выполнении этого задания на констатирующем этапе мы выявили ряд особенностей наглядно-образного мышления. У них отмечалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации картинки. (Таня А., Саша И.). Дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. (Андрей Ф., Настя С., Ваня С.). Они зачастую как бы “чувствовали” смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать ход сюжета, т. е. дети описывали конкретные детали на картинке и без помощи не переходили на рассказ по данной картинке. Некоторые дети давали сбивчивые односложные ответы по картинке, в целом связного рассказа так и не получилось. Порой было недостаточно общей инструкции и наводящих вопросов. (Костя К., Андрей Ф.). Мы неоднократно прибегали к личному опыту детей, просили вспомнить, а как они вели себя в подобной ситуации. Таким образом, мы сделали вывод, что у них отсутствует перенос способа действия.

После проведения системы занятий по формированию наглядно-образного мышления большинство детей нашли правильный выход из данной ситуации и справились с задачей. Они сумели соорентироваться в условиях проблемно-практической ситуации. Многие дети грамотно проанализировали эти условия, выделив существенные связи между объектами. Лишь некоторым удалось выполнить это задание с помощью наводящих вопросов. (Настя С., Костя К., Таня А.). Ответы детей в целом были недостаточно четкими и в основном односложными.

Таблица 4.

«Результаты выполнения методики «Чего не хватает?».

В целом с заданием дети справились за исключением 2 детей, которые отказались выполнять задание (Таня А., Саша И.). Большинству детей было недостаточно одной словесной инструкции, мы предъявляли в качестве вспомогательного средства картинку с недостающими изображениями. Практически у всех вызвала затруднение картинка, на которой нарисована девочка с чистым бельем. Дети не могли определить, что имен не хватает на картинке (вариантов ответов было много: «платья, табуретки, ветер». При этом были дети, которые отказались говорить по этой картинке: «Я не знаю», и переходили к следующей. (Настя С., Костя К., Ира Г.).

Характеристики

Список файлов ВКР