114824 (591726), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Чимало вчителів обмежує проблему формування організованості учня тим, що починає урок так званим оргмоментом – перевіркою готовності класу до роботи, протягом уроку часто вдається до зауважень щодо порядку на парті [68, 4]. Це спрощений і неефективний підхід, оскільки організованість у навчанні не можна зводити лише до таких зовнішніх виявів. Вона передбачає сукупність умінь, взаємодія яких забезпечує швидке включення молодших школярів у навчання, їх уміння діяти цілеспрямовано, орієнтуватися в часі, попередньо обдумувати послідовність і способи виконання завдання.

Відповідно до цього в молодших учнів слід формувати такі вміння:

1) організувати своє робоче місце;

2) орієнтуватися в часі і берегти його;

3) планувати свої дії;

4) прагнути до обов'язкового завершення роботи [62, 192].

Якість організованості різна, тому і методика її формування має бути різноманітною, зокрема роз'яснення, бесіда, переконання, показ, ігрові ситуації, змагання, прийоми стимулювання і вправляння дітей у певних діях [18, 58]. У зв'язку зі зниженням віку дітей, які йдуть до школи, формування організованості шестирічних першокласників потребує від учителя особливої уваги. Ці діти, як правило, емоційніші, їхня поведінка ситуативно зумовлена, вона дуже залежить від актуальних потреб. Особливо це помітно під час сюжетних ігор, роботи з роздатковим матеріалом, виконання конкретних завдань. Тут дитина прагне відразу поділитися своїми враженнями, привернути до себе увагу, дістати схвалення вчителя. Під час проведення фронтальної роботи чимало першокласників тривалий час не реагує на вказівки вчителя, звернені до класу, і починає працювати лише після особистого звертання.

Великого терпіння і наполегливості потребує формування в шестирічних учнів умінь розташовувати навчальні речі на парті, вчасно починати і закінчувати роботу. Оскільки із зовнішньої організованості розпочинається внутрішня, розглянемо детальніше організацію робочого місця учня. Зокрема, методисти пропонують ознайомити першокласників з їх партою; навчити відбирати навчальне приладдя залежно від теми уроку; 3) довести до рівня навички правильне розташування кожної речі на поверхні парти; 4) вчити працювати з підручником, зошитом, роздатковим матеріалом, біля дошки [45, 38].

Правильна організація робочого місця усуває побічні показники, що заважають дитині зосередитися, сприяє раціональному використанню часу уроку, вихованню акуратності.

Спочатку треба ознайомити дітей із шкільною партою: для чого призначені та чи інша частина, сидіння, підставка гачок; чим схожа парта на стіл і чим відрізняється; як найзручніше сидіти. Потім на різних уроках учитель показує, які речі мають постійне місце, а які – ні, як слід розташувати навчальне приладдя. Щотижня доцільно проводити вправляння на швидкість і якість підготовки до уроку. «Помічник учителя» проходить між рядами і доповідає: «Ми готові до уроку».

Найскладніше готуватися до уроків малювання, праці (якщо немає кабінету). Тому вчитель разом з учнями відбирає, готує і розкладає на партах відповідне обладнання, залучає помічників [68, 4].

Обов'язок учителя – ретельно продумати першу зустріч дитини з новим підручником. Наприклад, коли першокласники вперше ознайомлюються з підручником «Математика», разом з дітьми вчитель розглядає обкладинку, запитує, як вони зрозуміли назву книжки, зміст малюнка. Учні погортали сторінки. Що на них зображено? Найчастіше – цифри, лінії. Чому? Бо книжка допоможе навчитися лічити, розв'язувати приклади, задачі. Це необхідно кожній людині, ким би вона не працювала. Кожного уроку, коли діти починають працювати з підручником, учитель приділяє особливу увагу їх орієнтації в книжці. Ось фрагмент уроку, проведеного в кінці вересня: «Зараз, діти, працюватимемо з підручником. Покладіть його перед собою, знайдіть закладку, перегорніть сторінку вперед. Ми працюватимемо зі сторінкою зліва. На ній ось таке число, знайдіть (учитель показує запис на дошці, дає кілька секунд на загальну орієнтацію учнів у змісті сторінки). Тепер покажіть пальцем перший малюнок угорі…» [59, 168]. Якщо на сторінці чимало об'єктів, учитель керує поглядом дітей за допомогою указки, вчить виділяти певне зображення тобто організовує вибірковість сприймання. Після роботи з підручником учитель стежить, щоб усі діти правильно і вчасно поклали підручники із закладкою на постійне місце – верхній куточок парти.

На уроках читання особливо ретельно слід домагатись:

1) щоб для знаходження потрібного твору діти не гортали сторінки, а знайшли його назву в змісті, а потім за номером сторінки – у книжці;

2) вміли користуватися підрядковим словником, в якому пояснюються невідомі або маловживані слова з читаного твору;

3) знаходили червоний рядок, абзац, діалог, знали, що означають римські цифри [20, 48].

Скажімо, другокласники починають вивчати нову тему «Цікавий світ навколо тебе». Запропонуйте дітям такі корисні вправи: знайди і прочитай назву теми в змісті книжки; перечитай, які твори належать до цієї теми; знайди назву казки «Сильніше за силу». На якій сторінці вона надрукована? Знайди, на якій сторінці вміщено оповідання «Яструбинка». Перевірте, чи відрізняють діти абзац від червоного рядка.

Працюючи з підручниками з української мови, природознавства, учні повинні знати, що виділені в книжці жирним шрифтом слова, визначення слід прочитати кілька разів, повторюючи пошепки; з'ясувати зміст кожного малозрозумілого нового слова, позначення.

Перед вивченням віршів напам'ять корисно порадити дітям спочатку визначити послідовність думок, а потім заучувати стовпчиками, якщо вірш великий, якщо невеликий – краще прочитати два-три рази весь, а потім відтворювати. Психологічні досліди показують, що під час дослівного запам'ятовування раціональніше заучувати текст не відразу, а розподіляти цей процес у часі. Наприклад, якщо вдома потрібно вивчити великий вірш, його прочитують чотири-п'ять разів після обіду, відтворюють, а потім займаються іншими справами. Увечері – знову читають два-три рази і повторюють, уранці закріплюють, прочитавши один-два рази [32, 120].

Отже, важливо, щоб діти добре зрозуміли матеріал, повторювали усвідомлено і розподіляли заучування в часі. Тоді матеріал запам'ятовується легше, а вивчене зберігається в пам'яті міцніше й довше.

До організаційних належать уміння учнів орієнтуватися в часі й берегти його, оволодіння яким – одна з головних ознак культури розумової праці [62, 109].

Молодший школяр поступово привчається без відволікань включатися в роботу, працювати в потрібному темпі. В оцінюванні будь-якого завдання бажано закладати в свідомість першокласника орієнтир: добре справитися з роботою – означає виконати її правильно й у відведений час. Кожна дитина має знати резерви свого часу на уроці (не роздивлятися на всі боки, не перепитувати, довго не вагатися, діяти відразу після вказівки вчителя, тримати в порядку приладдя тощо).

Формування в молодших школярів почуття часу – це складний і тривалий процес, адже час не має наочної форми, він завжди сприймається суб'єктивно. Тому про нього говорять: пливе, тягнеться, біжить, летить… Час на уроці діти сприймають теж по-різному залежно від того, наскільки їх зацікавлює зміст, від посильного навантаження, самопочуття.

Навчаючи першокласників орієнтуватися в часі, доцільно розпочинати з вправ на визначення часу на основі життєвого досвіду. Корисно пропонувати час від часу розглядати малюнки, на яких зображено дії різної тривалості. Наприклад, воротар ловить м'яч, дівчинка малює хлопчик спить, чоловік дзвонить у двері, тесля теше дошку. Завдання: назвати дії в порядку збільшення часу на їх виконання [13, 154].

У другому класі (або в кінці першого) дітей бажано ознайомлювати (найкраще на уроках ознайомлення з навколишнім) з тривалістю однієї, трьох, п'яти хвилин за допомогою звичайних і піщаних годинників. Унаочнення часу, спостереження за рухом стрілки і піску для багатьох дітей є відкриттям, що збагачує їх світосприймання і чуттєвий досвід. Одночасно на різних уроках діти поступово нагромаджують особистий досвід, що можна виконати за 1, 2, 3 хв.: скільки написати літер, прочитати, вирізати фігурок, які фізичні вправи виконати, скільки зробити кроків, стрибків. Корисні й протилежні вправи: попередня прикидка, що можна встигнути за певний час, і перевірка припущення практичними діями.

Коли вчительку С.М. Лисенкову спитали, який урок можна вважати добрим, вона відповіла: «Урок, на якому на все і на всіх вистачає часу» [62, 188]. З її висновком погоджуються тисячі учителів, для яких звичка берегти час на уроці є не методичною, а моральною цінністю. Не можна виховати в дітей бережливе ставлення до навчального часу лише закликами і вимогами працюйте швидко, не відволікайтесь та ін. Потрібні чітка організація кожного виду діяльності уроку, систематичне виконання роботи «на час», стимулювання дітей заощаджувати свій час на уроці.

Організаційні вміння передбачають і планування учнями навчальної роботи, яка на уроці може бути самостійною дією і засобом досягнення іншої мети. Планування являє собою мислительну дію, що передбачає усвідомлення змісту та послідовності розумових і практичних дій, потрібних для виконання певної мети.

На різних уроках є чимало ситуацій, коли молодшим школярам потрібні такі дії:

• складання плану прочитаного тексту; виконання творчих робіт із розвитку мовлення (описування предметів і явищ за спостереженнями, аналогії);

• планування розв'язування задачі;

• характеристика природних об'єктів за планом;

• планування спостережень за розвитком рослин, змінами в природі;

• планування композиції малюнка;

• планування виконання саморобки, моделювання різних об'єктів за зразком і власним задумом;

• планування колективної роботи [50, 157].

Планування неможливе, якщо учневі незрозуміла мета діяльності. На зразках власних міркувань учитель навчає дітей спочатку визначати, для чого потрібна робота, яка її мета, а потім свідомо вибирати засоби досягнення, порівнювати, як мета впливає на результат. Цю залежність доцільно простежити на різних завданнях: порівняти умови в розв'язку двох задач, в яких числові дані однакові, а запитання сформульовано по-різному.

Наприклад. Розібрати одне й те саме слово з різною метою (звуко-літерний аналіз, склад слова, частина мови). Простежити, як змінюється результат залежно від мети завдання.

Запланована функція навчального мовлення активно розвивається в процесі коментування учнями власних дій, коли відбувається випереджальне визначення словом їх послідовності й аналізу виконання. Це виявляється в тому, як учень аналізує наступну роботу: що я зроблю спочатку? Що потім? Чим закінчу? Чи можна передбачити результат роботи? Цей елементарний самоаналіз позитивно впливає на організацію розумових і практичних зусиль дітей, допомагає побачити складність роботи до її виконання [15, 3].

На багатьох уроках діти працюють з різними видами текстів. Поширеними є завдання скласти план і переказати прочитане. Формуючи ці вміння, деякі вчителі, на жаль, вимагають, щоб діти складали план ще до того, як навчилися визначати основну думку. Слід пам'ятати, що це складне вміння розвивається поступово. У другому класі діти вчаться відповідати на запитання до прочитаного, и його на частини, за допомогою запитань самостійно передавати зміст, під керівництвом учителя визначати основну думку. Третьокласники набувають умінь самостійно ділити текст на частини; складати план; стисло та вибірково (уривками) переказувати.

Центральна ланка в складанні плану – вміння визначити основну думку, яка в художніх творах нерідко глибоко прихована, отже, дітям виділити її нелегко. Як же привчити молодших школярів визначати основну думку в прочитаному? Дуже поступово, розкладаючи це вміння на ряд простіших. Для цього потрібно навчити дітей ставити два основні запитання до тексту: «Про що тут розповідається?» і «Як про це розповідається?» Бажано спрямувати вихованців на виділення трьох основних думок: що було на початку оповідання, що – потім, чим воно закінчилося [48, 52].

Учителі добре знають, як важко молодшим школярам готувати стислий переказ прочитаного. Це пояснюється тим, що багатьом легше переказати дослівно, ніж виконати складну аналітичну роботу – адже треба зв'язати в один ланцюг основну думку кожної частини твору.

Сприяє цьому прийом, що дістав у методиці не зовсім звичну назву, – сортування матеріалу. Мається на увазі, що діти, працюючи над текстом, виконують аналітичні завдання. Наприклад, такі: прочитай і знайди те, що тобі незрозуміло; що тебе вразило; що найбільше сподобалось; про що дізнався вперше, про що знаєш більше, ніж у тексті; подумай, без якого речення уривок буде незрозумілим; які слова в цій частині тексту найважливіші й чому. Отже, замість бездумного перечитування відбувається читання з аналізом, тому діти сприймають текст не суцільно, а усвідомлюють його елементи, що є необхідною передумовою виділення основної думки і складання плану.

Як пояснити дітям, що таке основне, істотне? Без істотного предмет або явище не можуть існувати. Це те, що обов'язково йому належить. Так, море – завжди неосяжне й солоне, берізка – білокора, зима – холодна… Отже, кожний об'єкт (слово, речення, задача) має свої певні ознаки, за якими він розпізнається і які можуть бути обов’язковими для одного об'єкта й необов'язковими для іншого.

Складаючи план, діти також мають усвідомити, що варто не придумувати будь-яку назву або брати перше-ліпше речення з уривка і вважати його пунктом плану, а насамперед поміркувати, яку думку хотів передати письменник [32].

Якщо узагальнити вимоги до складання плану (між іншим, вони не втрачають свого значення протягом усього періоду навчання), їх буде три:

1) до плану слід вносити тільки основну думку;

2) усі пункти повинні бути тісно пов'язані за змістом;

3) чітке формулювання пунктів.

Планування має бути для учня керівництвом до певної послідовності дій. Тому, якщо план продуманий (або записаний), то слід вчити дітей міркувати і працювати за ним.

Добрим засобом, який унаочнює об'єктивну потребу в планомірних діях, є самостійна робота учнів за технологічними картками на уроках трудового навчання [18, 59].

Засобами формування організаційних умінь і навичок можуть бути як зразки власних міркувань учителя, так і пам'ятки, схеми, технологічні картки, плани та ін. Для планування власної діяльності доцільно використовувати пам’ятку [49, 52].

Характеристики

Список файлов ВКР